文化自覺:多元文化時(shí)代學(xué)校道德教育的文化使命-教育論文

　　一、學(xué)校道德教育中應(yīng)有的文化立場

　　文化是社會(huì)發(fā)展過程中人類所創(chuàng)造出的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。文化不僅是社會(huì)制度、人們的思想觀念和行為規(guī)范的簡單的展現(xiàn)，同時(shí)它也是人類在其歷史發(fā)展中逐漸積累而形成的某種穩(wěn)定的生活方式，它影響著人們的生產(chǎn)和生活，左右著人們的思想和行為。胡適就認(rèn)為，文化即為“人們的生活方式”，有什么樣的文化就有什么樣的生活方式，就有其相應(yīng)的道德和價(jià)值觀念。價(jià)值觀作為文化的核心，它是人們社會(huì)文化認(rèn)同的基礎(chǔ)?！暗赖潞偷赖陆逃冀K存在于一定的文化譜系之中，道德和道德教育的價(jià)值體現(xiàn)了文化的內(nèi)在精神和價(jià)值理想，其具體內(nèi)容也反映了某種文化類型所追求的倫理規(guī)范”。因此，道德和道德教育必須根植于一定的文化形態(tài)和生活方式之中，學(xué)校的道德教育離不開學(xué)校所在社會(huì)的社會(huì)生活和該社會(huì)已有的文化傳統(tǒng)，它必須關(guān)注文化、關(guān)注文化的發(fā)展、關(guān)注文化的變革及其可能帶來的影響。隨著多元文化的發(fā)展，不同文化之間的交流與碰撞對我國的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生著巨大的影響。在這種情況下，學(xué)校在自己的道德教育中如何審視多元文化的發(fā)展，如何堅(jiān)持自己的文化自覺，如何重新思考和規(guī)劃自己的道德教育以迎接多元文化的挑戰(zhàn)，就是我們必須面對并加以解決的一個(gè)重大課題。

　　隨著全球化及多元化的發(fā)展，世界各國的文化交流日益頻繁，文化發(fā)展一派繁榮。與此同時(shí)，各國的本土文化與異域文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突也顯現(xiàn)了出來，其文化的同一性與差異性、單一性與多樣性的沖突也不斷加深。面對紛繁復(fù)雜的文化發(fā)展，出現(xiàn)了各種關(guān)于文化的觀點(diǎn)和看法。第一種是文化沖突論。文化沖突論的主要代表是美國哈佛的亨廷頓教授。亨廷頓認(rèn)為，冷戰(zhàn)結(jié)束以后，世界沖突的根源已不再是意識(shí)形態(tài)或國家的利益，而是文化方面的差異，多元文化的存在必然引起文明間的沖突。他同時(shí)指出，美國及西方的文化已不再是普世認(rèn)同的文化，西方的文化因正受到來自非西方文化的挑戰(zhàn)而逐漸走向衰落。這種觀點(diǎn)是基于西方文化中心論的一種看法，它擔(dān)心多元文化的發(fā)展勢將削弱西方文化在世界文化中的中心地位，其實(shí)質(zhì)是狹隘的民族主義和文化霸權(quán)的思想。另一種是文化相對主義。文化相對主義認(rèn)為，文化無優(yōu)劣之分，所以要尊重民族間的差異，各民族要彼此尊重，要承認(rèn)文化的多元化發(fā)展，但對那些與自己的原有文化不相吻合的東西也不進(jìn)行評判。這種觀點(diǎn)是有其危險(xiǎn)性的，因?yàn)樗鼘?dòng)搖本民族的文化根基，將影響本民族的生存和發(fā)展。第三種是文化割據(jù)主義。文化割據(jù)主義認(rèn)為，本民族的文化是絕對優(yōu)越的，所以禁止討論本民族文化中可能存在的任何缺點(diǎn)，也反對與其他文化交流，唯恐受到影響。它還畏懼新的發(fā)展，還壓制不同意見，特別是扼殺本民族文化中求新求變的因素。這種觀點(diǎn)堅(jiān)持文化一元化的立場，拒絕各民族文化間的交流，最終可能造成本民族發(fā)展的停滯。第四種是“和而不同”觀點(diǎn)。它主張尊重各民族文化間的差異，主張?jiān)诶^承和發(fā)揚(yáng)本民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上以平等的姿態(tài)加強(qiáng)與不同文化的對話與交流，求同存異，取長補(bǔ)短，相互借鑒，以共同促進(jìn)世界文化的繁榮，實(shí)現(xiàn)“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。筆者贊同此種觀點(diǎn)。在當(dāng)今世界，多元化是一種必然的趨勢，在這種趨勢之下，任何拒絕交流與交往或任何對外來事物來者不拒、全盤吸收的態(tài)度都是錯(cuò)誤的。面對多元文化，我們必須以主動(dòng)的姿態(tài)參與其中，并以歷史主人的身份來探尋在多元文化環(huán)境下本民族文化的繁榮與發(fā)展的途徑。堅(jiān)持和倡導(dǎo)文化自覺，“首先要認(rèn)識(shí)自己的文化，理解所接觸到的多種文化，如此才能在這個(gè)已經(jīng)在形成中的多元文化的世界里確立起自己的位置”。由于學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平、道德選擇能力和道德評價(jià)能力都有限，所以面對多元文化，他們往往無所適從，有的甚至對西方文化不加分析地一概視之為是精華。如今，西方的拜金主義和消費(fèi)主義等在深深地影響著我們的青少年學(xué)生。因此，在我們的學(xué)校道德教育中，我們必須明確并堅(jiān)定自己正確的文化立場。這不僅事關(guān)我國文化事業(yè)的繁榮與發(fā)展，也關(guān)系到學(xué)校道德教育的原則和方向。在我們的學(xué)校道德教育中，我們應(yīng)教育學(xué)生明確并堅(jiān)定自己的“和而不同”的文化立場，應(yīng)堅(jiān)持和倡導(dǎo)我們的文化自覺，教育學(xué)生充分了解我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，同時(shí)學(xué)會(huì)與不同文化進(jìn)行溝通與交流，學(xué)會(huì)對異質(zhì)文化進(jìn)行理性的分析，吸收其中有益的成分，摒棄其中消極乃至腐朽的東西，以使我們的傳統(tǒng)文化能進(jìn)一步地發(fā)揚(yáng)光大。

　　二、對學(xué)校道德教育中的文化反思

　　在多元文化時(shí)代，各種文化和價(jià)值觀念的相互碰撞，帶來了令人眼花繚亂的多元化的發(fā)展，從日常生活到行為方式，從思想觀念到價(jià)值取向和審美情趣，西方文化時(shí)刻都在影響著我們。特別是青少年，他們的國家意識(shí)不強(qiáng)，他們對我國的優(yōu)秀文化缺乏了解，民族自信心和自豪感不強(qiáng)。過去學(xué)校道德教育主要采取的是理論灌輸和道德訓(xùn)化的方法，現(xiàn)如今這種方法已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)多元化文化發(fā)展的環(huán)境?，F(xiàn)在，學(xué)?；蚪處熞巡辉偈俏幕闹行?，學(xué)生通過各種途徑所接受到的文化影響往往要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校教師對學(xué)生的影響。在這種情況下，我們必須深刻反思我們以往的關(guān)于道德教育的方式，必須認(rèn)真審視多元文化對學(xué)生的影響，并對我們的道德教育進(jìn)行反思，從而改變學(xué)校道德教育的實(shí)效性低下的現(xiàn)狀。

　　在一元封閉的文化環(huán)境下，一元文化至上，學(xué)校道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容和方法都是與一元文化相適應(yīng)的，道德教育往往也呈現(xiàn)出政治化、教條化與知識(shí)化的傾向。在一元文化背景下，學(xué)生處于象牙塔之中，那是一種較封閉的環(huán)境，學(xué)生接受外來的信息較少，其道德知識(shí)的獲得主要是通過教師的灌輸而來的。隨著一元文化體制的被打破，多元文化洶涌而來，學(xué)生可接受到來自各方的信息，視野開闊了，獨(dú)立、平等與自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)成為了學(xué)生的追求。但是，由于缺乏正確的道德認(rèn)知，由于道德評價(jià)能力較弱，所以在面對現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值選擇與文化沖突時(shí)，有些學(xué)生就會(huì)表現(xiàn)得無所適從，更有甚者甚至對學(xué)校的道德教育會(huì)產(chǎn)生厭煩和排斥的心理。一些學(xué)生視西方文化為精華，拜金主義、消費(fèi)主義成了他們?nèi)松淖非蟆＿@正如學(xué)者衣俊卿所言：“世紀(jì)之交的中國社會(huì)不可避免地要經(jīng)歷一次深刻的價(jià)值重建和文化轉(zhuǎn)型?！泵鎸π滦蝿?，學(xué)校道德教育應(yīng)進(jìn)行反思，應(yīng)進(jìn)行及時(shí)的改革。改革要求我們要轉(zhuǎn)變觀念，要將道德教育從傳授道德知識(shí)和講解道德要求上的金科玉律向培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力和道德實(shí)踐能力轉(zhuǎn)變，要從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。要堅(jiān)持以學(xué)生為本，充分發(fā)揮學(xué)生在道德教育過程中的主動(dòng)性。學(xué)校道德教育不應(yīng)一味地要求學(xué)生應(yīng)該如何做，而是應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思，學(xué)會(huì)判斷，學(xué)會(huì)選擇，學(xué)會(huì)過道德的生活。同時(shí)，學(xué)校的道德教育還要體現(xiàn)出其豐富的文化內(nèi)涵，要使學(xué)生了解道德與價(jià)值觀背后的文化精髓。要引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)持對我們民族文化的文化自覺，努力弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)；要培養(yǎng)學(xué)生使之樹立起“歷史意識(shí)”，讓學(xué)生了解中華民族數(shù)千年的文明歷史，增強(qiáng)對中華民族的歷史與文化所具有的獨(dú)特價(jià)值和意義的理解；要加強(qiáng)民族精神和愛國主義教育，以使學(xué)生能理解我們的民族精神中所包含的豐富內(nèi)涵和精神實(shí)質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和民族自信心。與此同時(shí)，學(xué)校的道德教育還應(yīng)面向世界，應(yīng)以海納百川、兼容并包的胸懷來審視來自異域的文化樣式，充分了解世界文化的多樣性，并從中學(xué)會(huì)吸收和借鑒來自世界各國的先進(jìn)文化，學(xué)會(huì)用批判的眼光來對待其中的屬于糟粕的部分。

　　三、學(xué)校道德教育中的文化自主

　　多元文化的發(fā)展給學(xué)校道德教育帶來了新的生機(jī)和活力，它豐富了學(xué)生的精神世界，促進(jìn)了學(xué)生的自由發(fā)展，但同時(shí)也給學(xué)校道德教育帶來了新的挑戰(zhàn)。在多元文化環(huán)境下，學(xué)校在道德教育過程中如何面對不同文化，如何應(yīng)對多元文化給青少年造成的可能的影響？如何對青少年進(jìn)行正確的引導(dǎo)？這些都是新時(shí)期學(xué)校道德教育中必須面對、必須加以解決的。為此，在多元文化的背景下，學(xué)校道德教育就必須堅(jiān)持我們的文化自主，必須以全球化的視角來觀照和審視我們的傳統(tǒng)文化，必須重視社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，必須在對話與交流中理清各種文化中所包含的價(jià)值和意義，自覺倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，自覺弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

　　1.堅(jiān)持進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，處理好不同價(jià)值觀之間的關(guān)系

　　社會(huì)核心價(jià)值是一個(gè)民族在其社會(huì)與歷史發(fā)展的過程中逐漸形成的，它反映的是該民族的歷史、文化和價(jià)值追求，是一個(gè)民族區(qū)別于其他民族的重要標(biāo)志。社會(huì)主義核心價(jià)值體系在我國居主導(dǎo)地位，起支配作用，它是我國社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)體現(xiàn)，具有其明確的方向性和統(tǒng)領(lǐng)性。我國社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主要內(nèi)容包括馬克思主義的指導(dǎo)思想、中國特色社會(huì)主義的共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神及社會(huì)主義榮辱觀。青年學(xué)生是我國社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，如何培養(yǎng)他們使之成為我國社會(huì)主義事業(yè)的可靠的建設(shè)者和接班人，關(guān)系到我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的成敗。面對多元的文化環(huán)境，目前學(xué)生的選擇呈現(xiàn)出多元的趨勢。雖然目前青少年學(xué)生的思想狀況總體上是積極、健康與向上的，但也有一些學(xué)生表現(xiàn)為理想信念模糊、價(jià)值取向趨功利化、社會(huì)責(zé)任感缺失和道德意識(shí)淡薄等。針對這一現(xiàn)狀，學(xué)校在道德教育中應(yīng)堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位，應(yīng)將社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育融入到學(xué)校教育的全過程之中，滲透在學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的方方面面。要讓學(xué)生真正理解、真正接受社會(huì)主義核心價(jià)值體系。對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，要堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)，要引導(dǎo)學(xué)生較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)馬克思主義的理論，學(xué)習(xí)毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系，提高廣大學(xué)生的政治理論水平；對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，要以社會(huì)主義理想教育為主題，引導(dǎo)學(xué)生把個(gè)人理想與我國建設(shè)社會(huì)主義的共同理想統(tǒng)一起來，把自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和中華民族的偉大復(fù)興統(tǒng)一起來；對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，要以愛國主義和時(shí)代精神的教育為基礎(chǔ)，充分挖掘中華民族民族精神中的寶貴財(cái)富，大力弘揚(yáng)民族精神，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和民族自信心；對學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值體系的教育，要以社會(huì)主義榮辱觀為基本價(jià)值取向，要讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到，面對多元的價(jià)值選擇，我們必須有正確的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇?！吨泄仓醒腙P(guān)于構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)若干問題的決定》指出：要“堅(jiān)持以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引領(lǐng)社會(huì)思潮，尊重差異、包容多樣，最大限度地形成思想共識(shí)?！币虼?，學(xué)校在對學(xué)生進(jìn)行的思想政治教育的過程中就既要堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的主導(dǎo)地位，又要引導(dǎo)學(xué)生用理性的態(tài)度來看待價(jià)值選擇中的多樣化的問題，引導(dǎo)學(xué)生分清其中的正確與錯(cuò)誤、先進(jìn)與落后。

　　2.加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)與文化的教育，增強(qiáng)學(xué)校道德教育中的文化底蘊(yùn)

　　費(fèi)孝通先生曾指出，文化自覺“是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發(fā)展的趨勢，不帶任何‘文化回歸’的意思，不是要復(fù)舊，同時(shí)也不主張‘全盤西化’或‘全盤他化’”。文化自覺具體表現(xiàn)在對本國的歷史和文化及其發(fā)展趨勢有“自知之明”，對本國的文化在世界的地位和作用“心中有數(shù)”，對世界不同文化能深入了解并吸取其精華以為己用。世界上許多國家都非常重視對自己的青少年進(jìn)行本國歷史和文化的教育。特別是美國，雖然它只有短短200多年的歷史，但他們也采取種種措施對他們的大學(xué)生進(jìn)行關(guān)于他們的歷史與文化的教育，甚至竭力將自己的文化輸出到其他國家，以提高本國文化在世界的影響力。中華民族5000年的歷史及其文化在世界文化中散發(fā)著奪目的光芒，在國際間有其獨(dú)特的地位，但我們的一些青少年卻對自己的歷史與文化不感興趣，不甚了解。任由這種狀況發(fā)展下去，必將影響到中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)?！耙粋€(gè)民族的文化就是該民族的自我意識(shí)。民族文化一旦遭到摧毀，這個(gè)民族就成為了沒有自我意識(shí)、沒有主體性的民族，也就不能表達(dá)本民族獨(dú)特的思想、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值與利益，不能建立起解釋自身生活世界、生活經(jīng)驗(yàn)的意義框架。這實(shí)際上就是一個(gè)民族的自我放逐”。因此，在學(xué)校道德教育中應(yīng)加強(qiáng)對青少年進(jìn)行我國優(yōu)良傳統(tǒng)文化的教育。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生全面了解中華民族的傳統(tǒng)文化；另一方面，要深入挖掘我國傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)涵的豐富的教育資源，讓學(xué)生領(lǐng)略我國哲學(xué)思想中的關(guān)于“天人合一”的思想，感受先賢們“富貴不能淫，威武不能屈”的民族氣節(jié)，體會(huì)仁人志士們“天下興亡，匹夫有責(zé)”的愛國情懷，使廣大學(xué)生在思想意識(shí)、價(jià)值取向和行為方式等方面都能受到中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)的熏陶，從而在新時(shí)代進(jìn)一步弘揚(yáng)我們的民族精神。同時(shí)，也要教育學(xué)生學(xué)會(huì)尊重和欣賞其他各種不同的文化，“學(xué)會(huì)與不同文化進(jìn)行溝通和對話，學(xué)會(huì)回到自己的歷史經(jīng)驗(yàn)和生活世界中去對異質(zhì)文化作出自主選擇，吸收其中一切有益的文化成果，學(xué)會(huì)文化上的承續(xù)嫁接”。

　　道德與道德教育和文化有著天然的不可分割的聯(lián)系，傳統(tǒng)文化是我們對學(xué)生進(jìn)行道德教育的文化根基，它規(guī)范了道德教育的文化起點(diǎn)，給出了道德教育中的文化的軌跡。道德與道德教育本質(zhì)上就是文化教育中的重要組成部分，離開了歷史，離開了文化，道德教育就成了無源之水、無本之木?！暗赖陆逃枰形幕系暮侠硇裕魏坞x開文化傳統(tǒng)的道德教育，都不可能成為中國教育的實(shí)踐精神”。學(xué)校道德教育一旦失去了其傳統(tǒng)文化的根基，它就必將喪失其存在的合理性，因而也不可能真正從理論走向生活實(shí)踐，不可能解決青少年學(xué)習(xí)和生活中所遇到的種種道德問題。我們常常感嘆我們道德教育的實(shí)效性不高，其實(shí)其重要原因之一就在于我們的道德教育只重視道德理論的灌輸，只限于對道德規(guī)范本身的講解而忽視了這些道德知識(shí)背后所蘊(yùn)涵著的豐富的文化內(nèi)涵和深刻的文化意義，這樣的道德教育往往是表面的、膚淺的。因此，必須豐富道德教育中的文化底蘊(yùn)，必須使學(xué)生明白我們的關(guān)于道德觀、價(jià)值觀和人生觀背后所蘊(yùn)涵著的文化內(nèi)涵，以使學(xué)生對其中的文化能加以把握。

　　3.加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)，彰顯學(xué)校道德教育中的文化特色

　　在多元文化時(shí)代，學(xué)校道德教育不僅要確立起自己正確的文化立場，增強(qiáng)道德教育中的文化內(nèi)涵，而且還應(yīng)該從學(xué)校角度盡可能地挖掘自身的文化資源，體現(xiàn)自己的文化特色，彰顯學(xué)校的文化精神。學(xué)校文化是學(xué)校經(jīng)過長期的積累而形成的一種人文環(huán)境，它反映的是師生的文化理念和價(jià)值追求，體現(xiàn)的是師生的共同意志，因而是學(xué)校凝聚力和向心力的源泉。學(xué)校文化是一種重要的教育資源，它始終在潛移默化地影響著學(xué)生，為學(xué)生的成長成才打下了深刻的文化烙印。因此，學(xué)校的道德教育就要和學(xué)校的文化建設(shè)結(jié)合起來，要發(fā)揮學(xué)校文化建設(shè)的育人功能。精神文化是學(xué)校文化建設(shè)中的重要方面。精神文化是學(xué)校在長期的辦學(xué)過程中所積淀的能反映學(xué)校的傳統(tǒng)和師生的價(jià)值追求的精神層面的東西，它具有潤無物無聲的育人的功能。學(xué)生生活在這種環(huán)境之中，時(shí)刻能感受到其中的強(qiáng)大的凝聚力與感染力。學(xué)校文化建設(shè)要從校訓(xùn)、校風(fēng)、辦學(xué)理念、教育目標(biāo)及課程設(shè)置等方面有意識(shí)地傳承和展示自己的追求，要從學(xué)風(fēng)建設(shè)、班級管理、宿舍管理等方面加強(qiáng)對學(xué)校精神的培育。要通過學(xué)校精神文化的教育和引導(dǎo)，幫助學(xué)生逐步樹立起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情操。要通過學(xué)校文化氛圍的熏陶，激勵(lì)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)、不斷探索、勇于開拓創(chuàng)新。學(xué)校文化建設(shè)還應(yīng)重視校園物質(zhì)文化建設(shè)。物質(zhì)文化是一種外在的與外顯的文化，是學(xué)校文化建設(shè)中的重要組成部分。風(fēng)格獨(dú)特、環(huán)境優(yōu)美的校園不僅會(huì)給學(xué)生帶來美感，更能對學(xué)生產(chǎn)生啟迪作用，能達(dá)到以美啟真、以美揚(yáng)善、以美育人的目的。因此，學(xué)校在教學(xué)樓、圖書館、學(xué)生宿舍和校園環(huán)境的建設(shè)上都要充分體現(xiàn)自己的文化特色和治學(xué)風(fēng)格，以使學(xué)校的精神文化能“審美化”和“景觀化”，以使學(xué)生能在欣賞校園美景的同時(shí)也能從中感受到文化的熏陶和精神上的陶冶。最后，豐富多彩的校園文化活動(dòng)也是學(xué)校文化建設(shè)中的重要方面。在校園文化活動(dòng)中，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持以科學(xué)的理論武裝人、以正確的輿論引導(dǎo)人、以高尚的精神塑造人、以優(yōu)秀的作品鼓舞人，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參加格調(diào)高雅、思想性強(qiáng)的文化活動(dòng)，堅(jiān)決抵制和摒棄低級或腐朽的文化垃圾。要引導(dǎo)學(xué)生通過各具特色的文體活動(dòng)來豐富自己的精神生活，陶冶自己的情操，美化自己的心靈，啟迪自己的心智，展開自己的想象，提升自己文化創(chuàng)新的能力。

文章來源于《教育探索》雜志2012年第6期