高職教師專業(yè)化發(fā)展面臨的困境-教育論文

　?。ㄒ唬└呗毥處煹膶I(yè)化素養(yǎng)總體水平較低

　　從我國高職教師專業(yè)化水平的現(xiàn)狀來看，高職教師的專業(yè)化素養(yǎng)整體水平較低，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

　　一是教育專業(yè)素養(yǎng)薄弱。近年來，高職院校為滿足招生規(guī)模擴大、專業(yè)數(shù)量激增的需要，先后從非師范類普通高校畢業(yè)生及企業(yè)工程技術(shù)人員中吸收了大批新教師。這些教師入職前大多都沒有接受過系統(tǒng)的師范教育，他們普遍缺乏關(guān)于如何將學科專業(yè)知識、專業(yè)技能有效地傳授給學生的教育理論知識和課堂教學技能。盡管也有部分教師是畢業(yè)于正規(guī)師范類院校，但他們絕大部分接受的只是培養(yǎng)普通教育師資的師范教育，而接受專門的職業(yè)技術(shù)師范教育和訓練的則很少，他們在職業(yè)教育基本理論、職業(yè)教育教學設(shè)計、課程開發(fā)等方面普遍不足。這就導致很多教師在貫徹執(zhí)行“任務(wù)驅(qū)動”、“項目化教學”、“基于工作過程的課程開發(fā)”等高職教育核心理念時普遍感覺力不從心。

　　二是專業(yè)實踐能力缺失。一項關(guān)于高職教師專業(yè)化的調(diào)查研究表明：目前高職教師的專業(yè)實踐操作技能最為欠缺[1]。造成高職教師專業(yè)實踐能力缺失的根本原因是高職教師培養(yǎng)模式的缺陷。目前我國高職教師的培養(yǎng)仍然沿用普通師資的培養(yǎng)模式，即課堂本位和學科本位，許多高職教師上崗前在大學的專業(yè)學習主要是以理論學習為主，他們深入行業(yè)企業(yè)進行職業(yè)崗位技能實踐的時間和機會很少，因而難以熟練掌握相關(guān)職業(yè)崗位的實踐操作技能。

　?。ǘ└呗毥處煂I(yè)化發(fā)展的制度保障缺失

　　“教師專業(yè)化不僅是一種觀念，更是一種制度。”造成我國高職教師專業(yè)化水平低下的根本原因之一，就是高職教師專業(yè)化的制度保障缺失。

　　1.缺乏明確具體的高職教師專業(yè)標準

　　教師專業(yè)標準是指國家為宏觀規(guī)范教師教育發(fā)展走向，彰顯教師行業(yè)的個性，引導教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展而制定的專門用于衡量教師專業(yè)發(fā)展狀態(tài)的、多層次的質(zhì)量規(guī)格體系[3]。科學合理的教師專業(yè)標準是確立教師專業(yè)發(fā)展方向、評估教師專業(yè)發(fā)展水平、完善教師教育體系的核心依據(jù)和制度保障。許多發(fā)達國家都把構(gòu)建和頒布科學完善的教師專業(yè)標準體系作為推進教師專業(yè)化發(fā)展的重要舉措。如，英國自20世紀80年代開始制定頒布了《英國合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》、《新教師專業(yè)標準》、《資深教師專業(yè)標準》以及《高級技能教師專業(yè)標準》等系列文件，形成了較為完善的教師專業(yè)標準體系[4]。美國則由四大全國性的教師專業(yè)標準制定機構(gòu)按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段分別為候選教師、新教師、優(yōu)秀教師和杰出教師制定專門的教師專業(yè)標準，形成了當前美國教師教育職前、入職和職后三位一體的質(zhì)量認證體系。

　　然而，我國目前仍然沒有專門的高職教師專業(yè)標準。盡管在《教師法》、《教師資格條例》等制度文件中對教師任職資格有規(guī)定，但僅限于學歷方面的要求，而對教師專業(yè)素質(zhì)要求的描述卻極為籠統(tǒng)。高職教師專業(yè)標準的缺失，已經(jīng)成為阻礙高職教師專業(yè)化發(fā)展的巨大障礙。

　　2.缺乏專門規(guī)范的高職教師資格認定制度

　　“教師專業(yè)化建設(shè)的根本措施之一在于通過資格認定，提高入行標準，體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性、技術(shù)性和規(guī)范性?！盵6] 然而，盡管我國分別于1995年和2000年制定頒布了《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》兩個重要文件，但是，在這兩個文件中都沒有針對高職教師資格的認定作出專門的規(guī)定。在具體實踐中，高職教師資格“認定的條件、方式、程序、發(fā)證等都完全按照高等學校的要求進行”，“真正反映高職教育本質(zhì)要求的教師資格認定制度和體系并沒有建立起來”[7]。普通高校教師資格認定強調(diào)了普通高校教師的學術(shù)性和探究性，卻完全忽略了高職院校教師的職業(yè)性和技能性，“高職教師資格認定如果長期按照一般高等學校的辦法來進行，將嚴重制約高職特色的形成和持續(xù)健康的發(fā)展?！?/p>

　　3.缺乏科學合理的高職教師職稱評聘制度

　　由于我國還沒有制定出專門的高職教師職稱評審標準以及相關(guān)制度，高職教師的職稱評定只能參照執(zhí)行與普通高校同樣的評定標準。這種照搬照套普通高校職稱評定標準的做法，忽視了高等職業(yè)教育與普通高等教育在人才培養(yǎng)規(guī)律和師資發(fā)展要求方面的本質(zhì)差異，過于偏重對教師學術(shù)科研能力的評價，過分強調(diào)科研論文的數(shù)量與質(zhì)量，忽視對教師實踐應(yīng)用能力、技術(shù)創(chuàng)新能力和社會服務(wù)能力的考核，從而造成高職教師職稱評審工作中普遍存在“重理論輕實踐、重科研輕技能、重業(yè)績輕教學”的不良現(xiàn)象，并對高職教師專業(yè)發(fā)展起了明顯的誤導作用。

　?。ㄈ└呗毥處煂I(yè)化發(fā)展的培養(yǎng)培訓機制不健全

　　“一個職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展水平一方面取決于該職業(yè)的職前培養(yǎng)的訓練水平，這決定著該職業(yè)的專業(yè)化起點程度；另一方面取決于該職業(yè)的職后發(fā)展機制，這決定著該職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展的成熟程度?！盵9]然而，目前我國無論是在高職教師的職前培養(yǎng)或是職后培訓方面，都存在明顯的缺陷。

　　1.職前培養(yǎng)不合理

　　我國高職教師的培養(yǎng)任務(wù)主要由眾多的普通高校和數(shù)量極少的技術(shù)師范學院承擔。由于普通高校和高職院校在人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式上的差異，普通高校培養(yǎng)的碩士或博士偏重學術(shù)性和基礎(chǔ)性，缺乏師范性和技能性，這和高職師資培養(yǎng)的學術(shù)性、師范性和專業(yè)實踐性相統(tǒng)一的專業(yè)化素養(yǎng)要求是不相符合的。盡管技術(shù)師范學院的人才培養(yǎng)更能體現(xiàn)高職師資培養(yǎng)的學術(shù)性、師范性、與專業(yè)實踐性統(tǒng)一的要求，但由于我國目前設(shè)立的技術(shù)師范學院數(shù)量極其有限，全國只有8所技術(shù)師范院校，而且這些院校的人才培養(yǎng)層次主要限于本科，其辦學目標也主要是為中等職業(yè)學校提供師資，技術(shù)師范院校在培養(yǎng)專業(yè)化高職師資方面的作用微乎其微。

　　2.職后培訓不科學

　　從我國高職教師職后培訓的實際情況來看，仍然存在許多缺陷和不足:一是缺乏促進高職教師職后培訓的政策支持和制度保障。國家關(guān)于高職教師接受職后培訓和繼續(xù)教育的目標、內(nèi)容、時間、方法、考核、待遇、經(jīng)費來源等問題都沒有明確的規(guī)定。二是缺乏長遠、規(guī)范的教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。學校和教師個體對教師職業(yè)生涯的發(fā)展沒有明確的目標和措施，基本上處于一種自然發(fā)展狀態(tài)。三是缺乏自主、個性化的培訓內(nèi)容。教師對所培訓的內(nèi)容沒有自主選擇權(quán)，培訓內(nèi)容完全忽視高職教師的實際工作需要和個人成長需求。四是缺乏靈活、多樣性的培訓方式。職后培訓主要還是以專題講座和理論學習為主，而企業(yè)輪訓、頂崗實習、實地觀摩、師徒結(jié)對、訪問工程師等具有高職特色的教師培訓方式?jīng)]有得到廣泛的實施。

 文章來源于《職業(yè)技術(shù)教育》雜志