語(yǔ)文課堂教學(xué)中應(yīng)突出學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)-教學(xué)論文

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)總目標(biāo)中指出：“在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。”在實(shí)施意見中強(qiáng)調(diào)：“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！痹诰C合學(xué)習(xí)中也提出：“應(yīng)著重考察學(xué)生的探究精神和創(chuàng)新意識(shí)?！蹦敲慈绾卧谛抡n程背景下的課文課堂教學(xué)中突出創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，在這一方面我進(jìn)行了一些探索，下面就試陳拙見：

一、設(shè)境巧問常質(zhì)疑為創(chuàng)造性思維培養(yǎng)開源。

語(yǔ)文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新能力包括創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)，其中創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性實(shí)踐的前提和先導(dǎo)，因此語(yǔ)文課堂教學(xué)中必須重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，沖決陳舊的教育觀念，揚(yáng)棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，采用設(shè)境巧問常質(zhì)疑的課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生獲得創(chuàng)造性思維的源泉。

1．設(shè)境激發(fā)興趣。

語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)，不在于傳授知識(shí)的多少，而在于激勵(lì)喚醒。語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、已有水平，認(rèn)知能力等因素抓住學(xué)生思維熱點(diǎn)、焦點(diǎn)，不斷創(chuàng)設(shè)富有創(chuàng)意的新穎的問題情境以及設(shè)置引人入勝的懸念，讓學(xué)生身臨其境。從學(xué)生喜聞樂見的實(shí)景、實(shí)物、實(shí)事、實(shí)情入手，采用猜謎、講故事、演講、辯論等形式，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、有趣新穎別致的情景，引導(dǎo)學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境中不斷進(jìn)行探究活動(dòng)，學(xué)生在自我體驗(yàn)中，產(chǎn)生心理體驗(yàn)。激發(fā)學(xué)生的探究的興趣和欲望，樂于發(fā)現(xiàn)問題樂于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，使知識(shí)在情感的作用下，更好地被學(xué)生接受、內(nèi)化。

2．巧問提高效率。

語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問，如果只是一味地直來(lái)直去或“滿堂問”，久而久之，學(xué)生就會(huì)感到索然無(wú)味，嚴(yán)重影響課堂教學(xué)效率，更談不上啟發(fā)思維了。從這個(gè)意義上講，我們?cè)谡Z(yǔ)文課堂教學(xué)中要精心設(shè)計(jì)一些貫穿全課的教學(xué)內(nèi)容，既有啟發(fā)性，又能激發(fā)學(xué)生探索欲望的核心問題，鼓勵(lì)學(xué)生探討多種可能的答案中求新求異。我在執(zhí)教《諾曼底號(hào)遇難記》時(shí)，課文是這樣寫的：“哈爾威船長(zhǎng)說(shuō)：‘必須把60人救出去?！蔽恼掠种赋觯骸皩?shí)際船上一共有61人，但是他把自己給忘了?！辫b于此我就給學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題：“哈爾威船長(zhǎng)真的把自己忘了嗎？”這一問題引起了學(xué)生的熱烈的討論，有同學(xué)說(shuō)：“危急關(guān)頭，哈爾威船長(zhǎng)救人至上，心中只有應(yīng)救人員，確實(shí)把自己忘了?！边€有同學(xué)說(shuō)：“哈爾威船長(zhǎng)已抱定與船共存亡的決心，只要能把他人全部救出，自己就甘心與心愛的輪船一起葬身大海，意念清楚明確，并未忘掉自己?！笨梢哉f(shuō)這篇課文就是通過這一核心問題的設(shè)計(jì)，許多問題就能迎刃而解，避免了支離破碎的分析，大大提高了語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率，正所謂振領(lǐng)則毛順，舉綱則目張。

3．常疑激活思維

語(yǔ)文新課標(biāo)要求學(xué)生：“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。”

問題是創(chuàng)造之源，疑問是創(chuàng)造之母。在現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)基本是被動(dòng)接受，缺少合作探究的氛圍，個(gè)性發(fā)展受到壓抑。我覺得語(yǔ)文教學(xué)中要加強(qiáng)合作精神的教育，真正發(fā)揮學(xué)生的主體作用。美國(guó)著名教育家布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的是最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題?！惫湃酥v：“學(xué)起于思，思源于疑?！笨梢姟耙蓡枴睂?duì)培養(yǎng)學(xué)生思考能力的作用，人的思維有賴于疑難問題的激發(fā)，疑問是思維活動(dòng)的動(dòng)力源泉。能夠自己質(zhì)疑問難，說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了自主學(xué)習(xí)的較佳狀態(tài)，因此在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重通過學(xué)生自己提問來(lái)組織教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生積極參與主動(dòng)探索，為他們創(chuàng)造動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手釋疑解難的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣，討論問題的習(xí)慣，解決問題的能力，并做到不迷信權(quán)威，不迷信教師，不迷信教材。學(xué)生一旦擺脫了迷信的精神桎梏，他們潛在的創(chuàng)造性思維能力，就能被激活。

二、 以生為本展個(gè)性為創(chuàng)造性思維培養(yǎng)奠基。

語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)是民主的、人文的、情感的課堂。學(xué)生應(yīng)當(dāng)是課堂的主人，要讓他們充分發(fā)揮個(gè)性特長(zhǎng)，敢于“異想天開”、“突發(fā)奇想”，可以“隨心所欲”“強(qiáng)詞奪理”，讓思維的火花綻放，為創(chuàng)造性思維發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.關(guān)注“插嘴”。

我認(rèn)為課堂上的“插嘴”往往蘊(yùn)含著創(chuàng)造思維的火花，是學(xué)生積極思考，參與課堂活動(dòng)的結(jié)果，是急中生出的“智”。我在教學(xué)中，非常關(guān)注插嘴。對(duì)他們不輕意中提出的許多創(chuàng)造性問題，適時(shí)地給予了鼓勵(lì)和肯定甚至接納。如：有一次我在教學(xué)生體會(huì)了《石灰吟》的“粉骨碎身全不怕，要留清白在人間”這一詩(shī)句后，有位學(xué)生突然插嘴：“老師，我們習(xí)慣說(shuō)‘粉身碎骨’，可這句詩(shī)中卻用‘粉骨碎身’，這里的‘粉骨碎身’是不是詩(shī)人搞錯(cuò)了?”這樣一個(gè)看似平常的問題，也許別人根本就不會(huì)多在意，我卻有另一番思考，略一思忖后，笑著說(shuō)：“謝謝你給我們提出了一個(gè)非常有價(jià)值的問題。現(xiàn)在就讓我們利用集體的力量——小組合作學(xué)習(xí)，解決這個(gè)問題。各小組的同學(xué)想想準(zhǔn)備怎么辦?！?/p>

生：查字典，查資料。

生：我們這一組通過查《成語(yǔ)字典》知道“粉骨碎身”與“粉身碎骨”意思一樣，都是說(shuō)為了某種目的而犧牲。

師：解決了“粉骨碎身”與“粉身碎骨”的詞意，誰(shuí)來(lái)解決為什么詩(shī)人用“粉骨碎身”這個(gè)問題。

師：“書讀百遍，其義自見。”別急，咱們?cè)賮?lái)讀讀這句詩(shī)。

生：(沉思片刻)因?yàn)椤胺酃撬樯怼北取胺凵硭楣恰钡囊馑家M(jìn)一層。

師：為什么?

生：我知道了，“粉身碎骨”是說(shuō)身體變成粉末，骨頭變成了碎片，但是有的骨頭可能還連著。而“粉骨碎身”是說(shuō)骨頭變成了粉末，身體就可想而知了。所以“粉骨碎身”比“粉身碎骨”的意思更進(jìn)一層，更能表達(dá)作者為了正義的事業(yè)，為了人民的利益不怕死的品質(zhì)。

生：我還想補(bǔ)充，“粉身碎骨”只是說(shuō)身體成了粉末，而“粉骨碎身”是連骨頭都成了粉末，更何況身子呢?從而我們更能體會(huì)到作者為了正義的永存，不惜犧牲自己的一切的高尚情操。他連“粉骨碎身”都不怕，還怕什么呢?

師：(激動(dòng)、動(dòng)情)多么生動(dòng)的描繪啊!為了正義的永存，作者連粉骨碎身都不怕，還怕什么呢?這兩個(gè)詞語(yǔ)僅僅是稍稍調(diào)換了兩個(gè)詞的順序，竟有如此深刻的內(nèi)涵，祖國(guó)的語(yǔ)言文字真是博大精深，魅力無(wú)窮，同學(xué)們太應(yīng)當(dāng)要好好學(xué)習(xí)啦！

2.啟發(fā)想象。

愛因斯坦說(shuō)：“想象比知識(shí)更重要。”心理學(xué)研究表明，人類的創(chuàng)造性活動(dòng)是伴隨著想象的，想象是創(chuàng)造性思維的翅膀，只是具備了想象力才能更深入地思考問題。教學(xué)中我努力挖掘教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。如：我在教學(xué)范成大的《四時(shí)田園雜興》時(shí)，我是這樣啟發(fā)學(xué)生想象的。

師：學(xué)過這首詩(shī)后你的眼前出現(xiàn)了怎樣的畫面？

生：“安靜”、“祥和”。

師：除了詩(shī)中描寫的梅子、杏、日影、籬笆以及翩翩起舞的蜻蜓和蝴蝶，你能不能想象一下還有什么景物？

生:一間茅草屋。

生:應(yīng)該還有一口水井?！?/p>

師:為什么？

生:這些植物長(zhǎng)得這么好，離不開水的澆灌呀！

生:我覺得還應(yīng)有幾把農(nóng)具立在墻角，主人一定是干了一上午的活兒現(xiàn)在睡午覺呢!要不然怎么這么安靜呢？

生：還應(yīng)該有幾串辣椒掛在屋檐下，我去過農(nóng)村，見過。

生：我認(rèn)為還應(yīng)該有一棵大樹，長(zhǎng)在屋后，樹上有一個(gè)喜鵲窩……

3．鼓勵(lì)爭(zhēng)議。

語(yǔ)文課堂上整齊劃一的回答，常常隱藏著許多的不足。人云亦云的壞習(xí)慣，壓抑了學(xué)生的個(gè)性思維的發(fā)展。我在教學(xué)中，多讓學(xué)生提出自己不同的看法見解，要求學(xué)生不要趨附單一的整齊的回答。如：我在教讀《明天不封陽(yáng)臺(tái)》時(shí)，根據(jù)學(xué)生的對(duì)明天是否封陽(yáng)臺(tái)的不同觀點(diǎn)，把全班學(xué)生分成兩組進(jìn)行辯論，各自陳述理由，通過這樣的辯論，他們的創(chuàng)造性思維得到了盡情的發(fā)揮，創(chuàng)造的欲望得到了充分的調(diào)動(dòng)。我也因勢(shì)利導(dǎo)，指出本文的著力點(diǎn)不是要提出封不封陽(yáng)臺(tái)的問題，而是提出了人與自然要和諧相處的問題。使學(xué)生對(duì)文本的理解又上了一個(gè)新的高度。

三、文本解讀多元化為創(chuàng)造性思維培養(yǎng)蓄勢(shì)。

文本本身就是作家對(duì)生活的感悟，語(yǔ)文教學(xué)中文本的解讀應(yīng)當(dāng)是學(xué)生個(gè)性化的行為，正如人們常說(shuō)的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪享受審美樂趣，讓創(chuàng)造性思維蓄勢(shì)而發(fā)。

1．精心細(xì)讀

朱熹說(shuō)：“大凡讀書，須是熟讀，熟讀了自精熟，精熟后理自得?！庇谟勒蠋熣f(shuō)得好：“課文讀懂了，方法也隨之就有了，讀中自有情和趣，讀中亦有策和略。”對(duì)我們語(yǔ)文老師而言細(xì)讀文本才是最好的備課，所謂的細(xì)讀文本就是逐詞逐句地咀嚼，反復(fù)地品味，傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響，讀出自己的體會(huì)，讀出人物的內(nèi)心，讀出人生的酸甜苦辣，讀出自己的生活。我在教到《背影》中“我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢地探身下去……他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮，他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……”這一段時(shí)，重點(diǎn)抓住“蹣跚”“探”“攀”“縮”“微傾”等動(dòng)詞，反復(fù)品讀，學(xué)生從品讀中領(lǐng)悟到作者用蒙太奇手法再現(xiàn)父親過鐵道，攀爬月臺(tái)，給兒子買橘子的行為，是為了將父親濃濃的愛子之情定格在作者生命里，通過對(duì)文本的細(xì)細(xì)品讀，定格在讀者的腦海里。讓思維變得深刻起來(lái)，活躍起來(lái)，靈動(dòng)起來(lái)。

2．對(duì)比研讀

對(duì)比研讀作為文本研讀的一種方法和技巧，對(duì)培養(yǎng)和提高廣大學(xué)生的閱讀能力，理解能力，評(píng)價(jià)能力及創(chuàng)造性思維能力有著直接而有效的作用。比如《變色龍》一課的教學(xué)，一般傳統(tǒng)教法就是通過分析警官奧楚蔑洛夫五次變色，六次判定的過程，諷刺了他的這種趨炎附勢(shì)，見風(fēng)使舵的奴才嘴臉。而我在執(zhí)教這篇課時(shí)卻反其道行事，直接將矛頭指向當(dāng)時(shí)社會(huì)的沙皇的軍事統(tǒng)治制度。通過比較分析，認(rèn)真研讀，逐步認(rèn)識(shí)到了奧楚蔑洛夫這個(gè)小人物，在當(dāng)時(shí)的背景下，一而再，再而三的“變”是不得已而為之，是生存的需要是可以理解的，奧楚蔑洛夫是畸形社會(huì)的悲劇人物，應(yīng)給予更多的同情，而不是批判和諷刺。這種突破傳統(tǒng)，提出與文章原主題截然相反的大膽創(chuàng)意就是一種逆向思維的培養(yǎng)。

3．多元解讀

在語(yǔ)文教學(xué)中我們倡導(dǎo)多元解讀，其用意是要學(xué)生突破“唯一”框架，展開思想飛翔之翼，與文本進(jìn)行交流對(duì)話，形成思想的碰撞，從而提高學(xué)生個(gè)性的思維能力、對(duì)話能力。如果我們的學(xué)生能讓思考成為習(xí)慣，那么這種多元解讀將閃現(xiàn)更多充滿智慧的美麗火花。魯訊先生在談到對(duì)《紅樓夢(mèng)》的解讀時(shí)說(shuō)：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種，經(jīng)學(xué)家看見《易》，道家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”又如：同樣是《賣炭翁》里的一句話“系向牛頭充炭直”卻引起了學(xué)生的解讀之爭(zhēng)：有學(xué)生說(shuō)這句話顯示出宮使的蠻橫無(wú)理；還有學(xué)生說(shuō)這句話反映了賣炭翁的傷心與憤怒。雙方在爭(zhēng)論中訓(xùn)練了思維的廣闊性，發(fā)展了學(xué)生的思維變通性，長(zhǎng)期堅(jiān)持就能突破思維定勢(shì)，讓創(chuàng)造性思維不斷加以輻射。