論知識教學(xué)本質(zhì)的異化及回歸
隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn),知識教學(xué)作為一個認(rèn)識論和生存論話題引起人們的實(shí)踐關(guān)注和學(xué)術(shù)論爭,知識教學(xué)的弊端也隨之成為眾矢之的。教學(xué)活動離不開知識,不管是教師還是學(xué)生作為知識的對象性存在都是為了知識而設(shè)定出來的,他們是構(gòu)成教學(xué)活動的三個要素。長期以來,對知識傳承價(jià)值的偏愛,不僅引發(fā)了“非知識教學(xué)論”,忽視了知識對學(xué)生智慧發(fā)展的價(jià)值,而且還歪曲了對知識教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識,致使知識教學(xué)受到懷疑和指責(zé)。為此,有必要對知識教學(xué)本質(zhì)異化的原因進(jìn)行探討,探索知識教學(xué)本質(zhì),提升教學(xué)品質(zhì)。
一、知識教學(xué)的本質(zhì)
知識教學(xué)的本質(zhì)是人們對知識教學(xué)的根本看法。從認(rèn)識論的視角看,知識教學(xué)作為一種指向?qū)W科知識傳授的實(shí)踐活動,既是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我生成的過程,也是學(xué)生發(fā)展階段的一種知識化生存過程,直接關(guān)涉著學(xué)生的生存意義。對生存意義的訴求是人作為實(shí)體性存在的根本特征之一。人具有自然生命和精神生命,自然生命只是人存在的一個物質(zhì)載體,而精神生命則是人存在的意義,正如哲學(xué)家赫舍爾所說,一旦人脫離了生存意義,其作為人的存在就會受到根本性威脅。[1]知識教學(xué)作為一個關(guān)涉學(xué)生生存意義的論題離不開對學(xué)生生存意義體驗(yàn)與建構(gòu)的探討。
(一)知識教學(xué)旨在為學(xué)生生存提供一種意義體驗(yàn)。作為成長階段的學(xué)生,生活時空較為狹小,生活經(jīng)驗(yàn)十分有限,只有通過豐富的學(xué)科知識學(xué)習(xí),以完整和全面的視界開闊他們的視野,豐富他們的生活體驗(yàn),才能提升他們的精神世界,將他們從狹隘、庸俗的意識形態(tài)中解放出來,為他們提供生存意義的辯護(hù)和確證,才能以更廣闊的意義世界引領(lǐng)他們的人生,為他們理解人生和自己的生存提供一種更合理的價(jià)值定位,以一種全新的方式觀察和體驗(yàn)世界,從單一局限的個體經(jīng)驗(yàn)中走出來,獲得更充分意義上的心智。從這個意義上來說,學(xué)科知識不僅能為學(xué)生形成和實(shí)現(xiàn)意愿提供豐富多彩的理論資源、獨(dú)特的視角和理性的邏輯思維方式,使其從認(rèn)識、感悟、改變自己的生活和人生中獲得經(jīng)歷和體驗(yàn),而且還能為學(xué)生體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生,展望各種可能性精神世界,完善自己的生命世界,探討更敞亮的意義世界,提升發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和表達(dá)美的能力,提供一種與眾不同的視界框架以及不同學(xué)科知識教學(xué)的滋養(yǎng)。
(二)知識教學(xué)旨在建構(gòu)和形塑學(xué)生的生存意義。知識教學(xué)不僅包括制度化的認(rèn)知活動,還包括與學(xué)生生活世界密切相關(guān)的生存境域,可以說知識教學(xué)不僅為建構(gòu)和形塑學(xué)生的生存意義提供了可能,更與學(xué)生的意義體驗(yàn)息息相關(guān)。換句話說,不管學(xué)生是否意識到知識教學(xué)對其生存意義的建構(gòu)和形塑,知識教學(xué)都在以不同的方式帶給他們不同的生存意義體驗(yàn)。學(xué)生在制度化分割的“上課”與“休息”中進(jìn)行以學(xué)科知識為主的認(rèn)知活動,他們在具體而微觀的課堂生態(tài)環(huán)境中豐富和完善著自己的生命世界,感受、建構(gòu)和形塑著生存的意義。[2]可以說,知識教學(xué)與學(xué)生的生存意義體驗(yàn)有著密切的聯(lián)系。好的教學(xué)實(shí)踐能真正做到“育人”,帶給學(xué)生的是獨(dú)特的思維方式、獨(dú)具的發(fā)現(xiàn)方法、飽含激情的創(chuàng)造能力、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任等積極的意義感受;而灌輸?shù)?、虛假的教學(xué)實(shí)踐帶給學(xué)生的只是枯燥乏味的理論講授、毫無意義的題海戰(zhàn)術(shù)等消極意義感受,不僅達(dá)不到“育人”的目的,甚至還會“害人”。
二、知識教學(xué)本質(zhì)異化的表現(xiàn)
針對傳統(tǒng)教育與實(shí)際生活相脫節(jié)的弊端與不足,新時代的知識教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程中要緊密結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況,且要從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)。這種提法確實(shí)十分必要,但相同的手段卻很有可能為不同的教學(xué)目的所服務(wù),如從生活出發(fā)有可能僅是為了調(diào)動學(xué)生對知識學(xué)習(xí)感興趣的主要手段,而其最終目的依然是掌握或者占有知識,而非是生活技能的提升或者實(shí)踐能力的強(qiáng)化。縱觀當(dāng)前實(shí)際,相當(dāng)一部分學(xué)生都能具備扎實(shí)的理論知識,但卻沒有理論聯(lián)系實(shí)際的能力。
(一)受科學(xué)知識論的宰制,知識教學(xué)的文化意蘊(yùn)被抽離,知識教學(xué)被異化為價(jià)值無涉的科學(xué)知識。傳統(tǒng)的知識本位教學(xué)顛倒目的與手段、失去文化意蘊(yùn),不僅將知識教學(xué)變成了功利化的工具,而且還使知識在應(yīng)試教育的挾持下異化為抽象的、碎片化的知識點(diǎn)??梢?,知識在應(yīng)試教育的外在誘導(dǎo)中文化意蘊(yùn)被抽離,被異化為省略了心靈和想象力的“習(xí)題”和“考試”,無益于提升學(xué)生的精神、喚醒學(xué)生的心靈。[3]習(xí)題、考題不等同于知識,應(yīng)試教育也不等同于知識教學(xué),當(dāng)整個社會都在關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)的時候,知識就會產(chǎn)生異變甚至被否定,此時即使是從傳統(tǒng)的“雙基”層面來看,掌握知識的粗淺目標(biāo)都難以實(shí)現(xiàn)。由此可見,受科學(xué)知識論的宰制,傳統(tǒng)教學(xué)并非真正意義上的知識教學(xué),知識對人的壓制,也是因人為扭曲知識、抽離知識文化意蘊(yùn)而扭曲了人。
(二)知識教學(xué)抹殺了學(xué)生的生活主體角色,將作為完整人的學(xué)生異化為認(rèn)識性存在。學(xué)生作為一個完整的學(xué)習(xí)者,不僅是一個具體的社會文化歷史性存在,同時還是一個生活者,是一個追求生存意義感受的生活主體。但現(xiàn)代知識教學(xué)只是將學(xué)生視為一種認(rèn)識著的存在物和認(rèn)知主體,忽視了其作為生活者而存在的事實(shí)。在科學(xué)的認(rèn)識論視界中,教學(xué)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自覺地向客觀世界索取種種知識,牢固地掌握和利用人類所獲得的知識。[4]正如凱洛夫所強(qiáng)調(diào)的,教學(xué)的主要目的和任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生獲得知識,他認(rèn)為知識是外在于學(xué)生的客觀存在,是第一性的,而學(xué)生作為認(rèn)知主體只是實(shí)現(xiàn)知識掌握的工具性存在。[3]正是基于對學(xué)生態(tài)度的錯誤定位,使得知識成為超然于學(xué)生的目的,而學(xué)生作為知識教學(xué)的手段,其主要任務(wù)則異變?yōu)橥ㄟ^教學(xué)獲得預(yù)先為其設(shè)計(jì)規(guī)定好的知識。
(三)知識教學(xué)的占有化傾向使得知識失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng),異化為缺乏生命活力的表征符號。符號是知識的外在表征形式,是人類基于傳播和共享的需要,從人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中抽離出來的、脫離了人的生動經(jīng)驗(yàn)的有形存在。知識的獲得源于人們與自身經(jīng)歷的分離。知識教學(xué)本應(yīng)遵循教學(xué)活動規(guī)律和學(xué)生的發(fā)展規(guī)律,引導(dǎo)學(xué)生在獲得知識的同時,體驗(yàn)到知識帶來的敞亮人生。[5]但從知識的獲得過程來看,知識教學(xué)的突出表現(xiàn)是對課程知識死記硬背式的機(jī)械記憶,這種知識學(xué)習(xí)方式雖能實(shí)現(xiàn)對知識的占有,但卻弱化和阻止了人類經(jīng)驗(yàn)向個體精神層面的轉(zhuǎn)化,無法對學(xué)生的意義世界形成關(guān)照,換句話說,這種將個體視為符號處理者的知識不僅無法有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解世界的能力,而且還造成個體心靈完全孤立于世界與文化之外,“我”的意義世界與知識的分離,使得知識失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng),成為缺乏生命獲得表征符號,失去了對個體心靈關(guān)照和護(hù)持的可能。
(四)重理論輕實(shí)踐的知識教學(xué)理念,讓學(xué)生的知識體系脫離了現(xiàn)實(shí)生活,導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)成為了“空中樓閣”。知識原本就具有生動且豐富的內(nèi)容,而對其進(jìn)行表征的語言文字或者符號、圖表等則是相對簡約與抽象的。在傳統(tǒng)的知識教學(xué)過程中,明顯存在重圖表符號與文字輕實(shí)踐內(nèi)容的現(xiàn)象,也即重理論知識教學(xué)輕實(shí)踐技能教學(xué),對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力等非智力性能力的培養(yǎng)力度較為缺乏。[6]在這種異化了的知識教學(xué)環(huán)境下,學(xué)生在一定程度上成為了書面知識的承載容器,并不是真正意義上的復(fù)合型或者應(yīng)用型人才。與生活相脫節(jié)的知識學(xué)習(xí),實(shí)際上就失去了應(yīng)有的價(jià)值與意義,當(dāng)然也背離了素質(zhì)教育的本質(zhì)與目標(biāo)。
三、以生活為教學(xué)起點(diǎn),促進(jìn)知識教學(xué)本質(zhì)的回歸
知識教學(xué)本質(zhì)異化的回歸,需要從事教育工作的人員,在重視理論知識教育的基礎(chǔ)上,加強(qiáng)對實(shí)踐知識的教育,并積極滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的需要,著力研究并定位各個教育時期學(xué)生需要牢固掌握的重難點(diǎn)內(nèi)容,及時調(diào)整與完善教學(xué)方法,關(guān)鍵是要確立一套能夠經(jīng)受實(shí)踐考驗(yàn)與理論辯駁的知識教學(xué)行動方案與理論主張,在每一個細(xì)小的教學(xué)實(shí)踐過程中體現(xiàn)出新時代社會發(fā)展的精髓與精神。同時,還要明確將知識價(jià)值狹隘地定位成知識符號的認(rèn)識是錯誤的,必須明晰知識教學(xué)的任務(wù)是讓學(xué)生獲得知識,根本目的則在于讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識形成正確的人生態(tài)度、價(jià)值觀、思想情感以及實(shí)踐技能等,即將知識演變?yōu)橥苿訉W(xué)生不斷發(fā)展的持續(xù)性資源。因此,以生活為教學(xué)起點(diǎn),促進(jìn)知識教學(xué)本質(zhì)的回歸至關(guān)重要。
(一)倡導(dǎo)理解性的知識獲得方式。近年來,在知識教學(xué)實(shí)踐活動中,學(xué)科知識教學(xué)逐步走向封閉化和知識化,割裂了與學(xué)生生活世界的聯(lián)系,批判課堂教學(xué)知識化,呼吁知識教學(xué)生活化的呼聲日益強(qiáng)烈。知識教學(xué)本身就是一種生活過程,是圍繞著學(xué)生的生活世界展開的一種教與學(xué)活動。但知識教學(xué)的占有化傾向使得學(xué)生與知識之間始終處于占有關(guān)系,這在很大程度上造成學(xué)生與知識意義體驗(yàn)的疏離。理解是人認(rèn)識自我的基本途徑,理解性知識獲得方式認(rèn)為學(xué)生獲得知識的過程其實(shí)就是在精神上走出自身的局限性,獲得蘊(yùn)涵在文化知識中的精神普遍性,并再次返回自身的雙向歷程。知識作為人類實(shí)踐活動的經(jīng)驗(yàn)表達(dá),是人類對物質(zhì)世界及精神世界探索的結(jié)果總和,蘊(yùn)涵著人類對待世界的態(tài)度和看法,這些相對于處于發(fā)展階段的學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)的局限性而言,體現(xiàn)出的是一種精神的普遍性。學(xué)生要實(shí)現(xiàn)自身的社會化,要融入社會就必須走出自身的經(jīng)驗(yàn)局限性獲致普遍性,同時還要在達(dá)至普遍性的同時返回自身,以人類理解世界和自身意義的普遍性審視自身建構(gòu)的視界,從而實(shí)現(xiàn)個體意義世界與社會文化世界、個體生活視界與人類經(jīng)驗(yàn)視界的相互轉(zhuǎn)化。
(二)在知識教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義。符號表征的客觀知識源于人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),是一種靜態(tài)的知識,是人類通過語言、文字等表征方式將知識由公共空間轉(zhuǎn)移到個人空間,并賦予知識以符號的形式,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識由符號到符號的位移,體現(xiàn)出知識的認(rèn)知屬性。[7]就知識本身而言,學(xué)科知識作為一種公共知識、一種符號性邏輯體系結(jié)構(gòu)和一套思想方式,不僅是知識教學(xué)指向的對象,體現(xiàn)著人類自身的生存方式,而且還蘊(yùn)含著人類觀看世界的方式、路徑和結(jié)果,是人類思想觀念體系的基本組成部分,能夠?yàn)槿祟惖纳嫣峁┮环N意義體驗(yàn)。在知識教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義,主導(dǎo)著教育變革和教學(xué)內(nèi)容的選擇。傳統(tǒng)的知識本位教學(xué)認(rèn)為科學(xué)文化知識是以文字符號為對象的知識,這種具有自明的有用性的知識有利于簡化學(xué)生的認(rèn)知過程,體現(xiàn)出概括性和高效性的特點(diǎn),對學(xué)生具有普遍的發(fā)展價(jià)值。但在教學(xué)實(shí)踐中,為最大量地占有知識,知識教學(xué)慣用的是接受式機(jī)械記憶方式,這極易造成符號學(xué)習(xí)的教條化、簡單化和形式化。知識的意義不是由知識自身決定的,而是在知識與學(xué)生的關(guān)聯(lián)中引發(fā)和獲得的,即只有走進(jìn)學(xué)生生活的知識才是有意義的知識。因此,在知識教學(xué)過程中應(yīng)將學(xué)生知識的獲得與生活的應(yīng)用相聯(lián)系,在日常生活世界中發(fā)現(xiàn)知識的意義,體驗(yàn)知識的效能感。
(三)增強(qiáng)實(shí)踐知識教學(xué)的比例。實(shí)踐能力是檢驗(yàn)學(xué)生對知識在生活中的應(yīng)用能力。各種各樣的現(xiàn)實(shí)生活問題通常來源于社會情境,而現(xiàn)實(shí)社會的復(fù)雜性直接決定了各種問題的解決,需要依賴于個人對自己已有經(jīng)驗(yàn)、知識與技能等的綜合應(yīng)用能力。簡而言之,實(shí)踐能力就是集操作能力、知識應(yīng)用等多種技能于一體的綜合活動技能,傳統(tǒng)知識教學(xué)過程中對學(xué)生實(shí)踐能力的教育主要以動手能力為主,對實(shí)踐技能中的知識重視度相對較低。然而,新時期的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展所要求的實(shí)踐能力,在一定程度上依賴于知識,特別是20世紀(jì)以來工業(yè)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,更是增強(qiáng)了人們勞動的知識性,人類社會的基本實(shí)踐方式也開始從傳統(tǒng)意義上的物質(zhì)實(shí)踐,開始向知識性實(shí)踐與智力性實(shí)踐的方向轉(zhuǎn)變。這種社會發(fā)展現(xiàn)狀啟迪我們,盡管大多數(shù)實(shí)踐活動都離不開實(shí)踐知識與操作能力,但在實(shí)際生活中卻明顯存在操作性實(shí)踐與知識性實(shí)踐這兩種實(shí)踐模式。特別是隨著歷史年輪的不斷推進(jìn),當(dāng)今社會對知識性實(shí)踐能力的依賴性越來越強(qiáng),對知識教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)都提出了全新的標(biāo)準(zhǔn)及要求。具體而言,可以從以下幾點(diǎn)著手:一是促進(jìn)知識教學(xué)積極參與到廣大學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中,而非脫離于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)體系之外;二是積極扭轉(zhuǎn)教學(xué)的認(rèn)知與知識取向,確立以培養(yǎng)學(xué)生高水平的實(shí)踐技能為導(dǎo)向;三是契合學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展需要,適應(yīng)新常態(tài)發(fā)展背景下社會經(jīng)濟(jì)對人才實(shí)踐能力的新標(biāo)準(zhǔn)與新要求。
(四)準(zhǔn)確定位知識教學(xué)目標(biāo)。知識教學(xué)要求教師和社會關(guān)注學(xué)生發(fā)展,培養(yǎng)不同領(lǐng)域需要的規(guī)范化人才,但為完成既定的教學(xué)任務(wù),許多教師不得不以掌握考點(diǎn)、演練題目、升學(xué)考試等應(yīng)試措施代替知識教學(xué)所追求的目標(biāo),忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。知識教學(xué)的目標(biāo)不僅要開發(fā)現(xiàn)有學(xué)科育人價(jià)值,而且還要以實(shí)踐能力培養(yǎng)為取向從總體目標(biāo)設(shè)計(jì)下移至各門學(xué)科,以培養(yǎng)學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識能力。準(zhǔn)確定位知識教學(xué)目標(biāo),使教學(xué)取向轉(zhuǎn)化為影響學(xué)生發(fā)展的行為,不僅能突破學(xué)生學(xué)科思維能力培養(yǎng)的局限,而且還能使知識教學(xué)體現(xiàn)出統(tǒng)合意識和整體觀念??朔J(rèn)知失靈、體現(xiàn)教學(xué)生活意義、實(shí)現(xiàn)學(xué)用統(tǒng)一以及認(rèn)知能力與實(shí)踐能力發(fā)展統(tǒng)一的實(shí)踐能力培養(yǎng)已成為知識教學(xué)的基本取向。以開發(fā)學(xué)科知識實(shí)踐能力價(jià)值培養(yǎng)重新定位知識教學(xué)目標(biāo),必須以實(shí)際生活和現(xiàn)代社會需要為出發(fā)點(diǎn),從實(shí)踐的視角和高度培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐能力和知識綜合運(yùn)用能力。
總而言之,傳統(tǒng)知識教學(xué)將知識作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn),以實(shí)現(xiàn)知識的符號認(rèn)識功能作為教學(xué)的最終目的,歪曲和異化了知識教學(xué)的本質(zhì)。如果從本質(zhì)角度去分析,知識教學(xué)屬于獨(dú)特的認(rèn)知性教學(xué)實(shí)踐,與此同時還是典型的倫理性教學(xué)實(shí)踐與社會性教學(xué)實(shí)踐。所以,以素質(zhì)教育為背景的知識教學(xué)的質(zhì)量與成效,最終歸根于教師的轉(zhuǎn)型與覺醒。因此,本文對知識教學(xué)本質(zhì)的研究與探索,有助于促進(jìn)教師的觀念轉(zhuǎn)變與教學(xué)手段創(chuàng)新,以及促進(jìn)學(xué)生精神世界的提升、體驗(yàn)和建構(gòu)生活意義等具有重要的作用,尤其是能夠幫助知識教學(xué)回歸正常的發(fā)展軌道。
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