口語(yǔ)教學(xué)中情感焦慮的對(duì)策芻議

一、引言

    外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的情感焦慮現(xiàn)象在二十世紀(jì)60年代中期就受到許多國(guó)外學(xué)者的關(guān)注。盡管其后的相關(guān)研究結(jié)果顯示情感焦慮會(huì)在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的動(dòng)能甚至能夠提高他們的學(xué)習(xí)成績(jī)（Spielmann & Radnofsky, 2001），但大量的研究（Elkhafaifi, 2005; Gregersen, 2003; Horwitz, 1995; Maclntyre & Gardner, 1991; Young,1986）強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言課堂上的情感焦慮更多地會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)負(fù)面影響。很多有經(jīng)驗(yàn)的一線教師能從教學(xué)直觀上感受到焦慮在成功的語(yǔ)言習(xí)得中不是一個(gè)積極因素。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂，他們需要花一定的精力幫助學(xué)生克服過(guò)多的焦慮。為此，語(yǔ)言教學(xué)中的許多方法論都直接或間接地談到要把降低學(xué)生的情感焦慮作為教學(xué)目標(biāo)?？谡Z(yǔ)課堂對(duì)許多學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是更具挑戰(zhàn)的“戰(zhàn)場(chǎng)”，情感焦慮愈發(fā)成為“掣肘”他們不斷前進(jìn)的羈絆。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)情感焦慮研究概述

焦慮是一種情感因素，是個(gè)人因希望達(dá)到一種理想化的結(jié)果，在遇到困難、挑戰(zhàn)或挫折后產(chǎn)生的一種擔(dān)心、憂(yōu)慮、不安或恐懼的心理狀態(tài)，它會(huì)影響行為的正常表現(xiàn)和展示。Heron（1989）對(duì)于學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的焦慮解釋為“一種存在于課堂教學(xué)小組活動(dòng)中的一系列相互關(guān)聯(lián)的情感因素”，它通常有三種表現(xiàn)形式：①接受型焦慮（Acceptance Anxiety），常見(jiàn)于“我會(huì)被大家認(rèn)可或接受嗎？”；②方向型焦慮（Orientation Anxiety）“我能聽(tīng)懂接下來(lái)的任務(wù)嗎？”③表現(xiàn)型焦慮（Performance Anxiety）“我會(huì)按要求做到嗎？我會(huì)學(xué)到些什么呢？”。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是一種復(fù)雜的、多維度的現(xiàn)象（Young, 1991），這種現(xiàn)象是由外語(yǔ)學(xué)習(xí)的特性所致，牽涉到與外語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺(jué)、信念、感情和行為等復(fù)雜因素（Horwitz, 1986）。Oxford (2000)指出，不管在什么教學(xué)環(huán)境下，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的諸多因素中，焦慮的影響尤為明顯。與其它學(xué)科的學(xué)習(xí)相比，外語(yǔ)學(xué)習(xí)更容易產(chǎn)生焦慮情緒，這主要是由于涉及詞匯和語(yǔ)言規(guī)則運(yùn)用的產(chǎn)出性障礙（語(yǔ)言習(xí)得負(fù)遷移）引起的。

Horwitz等人（1986）研究認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的原因主要來(lái)自三個(gè)方面：交際畏懼（communication apprehension) 、考試焦慮（test anxiety）和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼（fear of negative evaluation）。同時(shí)，他們對(duì)焦慮的進(jìn)一步研究指出，“教師在幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)焦慮上能發(fā)揮重要的作用（Horwitz，2001）?！薄處煵坏o學(xué)生提供知識(shí)技能上的幫助，而且還要能與學(xué)生在感情上產(chǎn)生共鳴，建立互信和開(kāi)誠(chéng)布公，從而更好地幫助他們消除學(xué)習(xí)中的情感焦慮。國(guó)外學(xué)者的相關(guān)研究為我國(guó)情感教學(xué)提供了借鑒思路，相關(guān)研究也逐步展開(kāi)，如陳頹（1997）在《國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)》發(fā)表的“英語(yǔ)學(xué)生課堂焦慮感與口語(yǔ)水平的關(guān)系”，文秋芳（2001）在《外語(yǔ)教學(xué)與研究》的“外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響——相關(guān)研究概述”，成艷萍等（2007）在《語(yǔ)言教學(xué)與研究》上的“英語(yǔ)課堂焦慮對(duì)大學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的影響”等文章，都對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中情感焦慮的影響作了系統(tǒng)的定性與定量研究，相關(guān)文章更多地體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)教師的期望，提供個(gè)性化減壓指導(dǎo)，組織和鼓勵(lì)協(xié)作學(xué)習(xí)，精心編寫(xiě)導(dǎo)學(xué)材料等，而對(duì)教師一方的教學(xué)實(shí)施談及較少。藉此，筆者認(rèn)為，高校教師要在外語(yǔ)教學(xué)中重視學(xué)生的情感需要，設(shè)計(jì)多元化的教學(xué)活動(dòng)，加強(qiáng)情感激勵(lì)在教學(xué)活動(dòng)中的滲透，從而實(shí)現(xiàn)良好的課堂教學(xué)互動(dòng)。

三、降低情感焦慮——口語(yǔ)課堂的實(shí)踐策略

筆者近幾年不斷研究人文主義、二語(yǔ)習(xí)得和建構(gòu)主義教學(xué)觀中的情感思想，期間又通過(guò)在美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的訪學(xué)，越發(fā)體會(huì)到情感教學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的重要性。在口語(yǔ)教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者改變了以往的教學(xué)觀念，實(shí)踐了如下系列降低學(xué)生情感焦慮的教學(xué)內(nèi)容。

1、承認(rèn)焦慮，設(shè)立合理的目標(biāo)方向

首先，要讓學(xué)生了解到，雖然語(yǔ)言能力在口語(yǔ)交際中起著重要的作用，但其他的變量因素同樣會(huì)影響學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得，如態(tài)度、能動(dòng)性、焦慮、學(xué)習(xí)方式、冒險(xiǎn)精神等。其次，要讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)語(yǔ)言有很多種方式。盡管傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)關(guān)注語(yǔ)言的形成機(jī)制和詞匯（記憶詞條、翻譯、語(yǔ)法規(guī)則）的積累，學(xué)生還要意識(shí)到意義的習(xí)得（聽(tīng)力和閱讀時(shí)更要關(guān)注的是信息的意義，而非語(yǔ)言形式）更起著決定性的作用。最后，教師要跟學(xué)生講明語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，尤其在一個(gè)非目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)境中，時(shí)間要更長(zhǎng)一些。

2、著眼開(kāi)局，提供豐富的口語(yǔ)套話(huà)

大部分學(xué)生在口語(yǔ)交流時(shí)，總是在情緒緊張時(shí)脫口“溜達(dá)”出的漢語(yǔ)口頭禪（“等會(huì)兒”、“那個(gè)”、“然后”...）實(shí)際上非常影響口語(yǔ)的表達(dá)效果，而且這些口頭語(yǔ)會(huì)不時(shí)“傳染”給周?chē)膶W(xué)生。眾所周知，思維暫時(shí)的停滯在任何人身上都會(huì)出現(xiàn)，那么，怎么才能跨過(guò)這段思維“瓶頸”還能在口語(yǔ)上聽(tīng)起來(lái)比較連貫順暢呢？觀看英美影片，人們會(huì)經(jīng)常聽(tīng)到一些提示語(yǔ)，如 ‘you know...’，‘Well...’，‘So...’...，這些小詞是可以引導(dǎo)學(xué)生們拿來(lái)效仿的。

營(yíng)造一個(gè)良好的外語(yǔ)口語(yǔ)課堂，教師要把一些常用的提示語(yǔ)（過(guò)渡句）有目的地搜集下來(lái)，分類(lèi)后布置給學(xué)生。讓他們從一開(kāi)始就養(yǎng)成熟練使用這些口語(yǔ)句套的習(xí)慣，慢慢地大家都可以講一口標(biāo)準(zhǔn)的英美語(yǔ)言。例如，學(xué)生之間如果要做一段“采訪”的對(duì)話(huà)，那么他們就應(yīng)該積累一些表達(dá)興趣、吃驚、冷漠等方面常用短語(yǔ)。這些交際套語(yǔ)一旦在交流中能被信手拈來(lái)，學(xué)生們多數(shù)會(huì)愿意表述自己的觀點(diǎn)，他們更愿意與一位有同等或相似語(yǔ)言能力的同伴交流。

3、組織協(xié)作，營(yíng)造寬松的交流環(huán)境

約翰遜兄弟(Johnson D. W. & Johnson R.T.,1994)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)狀態(tài)下的相互影響、相互合作的環(huán)境，比個(gè)體的、相互競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境更易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，同伴幫助比教師幫助在提高成績(jī)和心理調(diào)試方面效果更為顯著。因此，在口語(yǔ)教學(xué)課堂，教師要把學(xué)生分成若干個(gè)合作小組，小組成員的組成良莠互現(xiàn)，組內(nèi)成員的性別比例也要搭配合理。這里筆者參考了加州大學(xué)伯克利分校的英語(yǔ)口語(yǔ)課堂模式，每組內(nèi)先選出一名最優(yōu)秀的成員作為組長(zhǎng)，先來(lái)“督導(dǎo)”大家開(kāi)展口語(yǔ)討論。教師要有既定的目標(biāo)，融入情境教學(xué)，調(diào)動(dòng)每一名同學(xué)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性。因?yàn)榻M內(nèi)成員都是自己“朝夕相處”的伙伴，大家的交流會(huì)自然愉悅，寬松適宜的口語(yǔ)環(huán)境更利于大家思想的交流。

五、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮的誘因總體上可分為內(nèi)因與外因兩類(lèi)。內(nèi)因是受個(gè)體的特質(zhì)影響，如自尊心、冒險(xiǎn)精神和對(duì)外部條件的容忍度；外因主要是受外部條件的影響，如同學(xué)間的競(jìng)爭(zhēng)、家庭和社會(huì)的壓力、教師的授課活動(dòng)與授課方法、師生間的互動(dòng)等?？谡Z(yǔ)學(xué)習(xí)更是與此二者密切相關(guān)。教師在教學(xué)活動(dòng)中要多關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感變化，通過(guò)識(shí)別學(xué)生的情感狀態(tài)，鼓勵(lì)其放下思想包袱，采取措施幫助他們找到減少焦慮的對(duì)策，以良好的心理狀態(tài)投入到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，獲得最佳的學(xué)習(xí)效能。

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