談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生智力性錯(cuò)誤回答的處理-教學(xué)論文

“失敗是成功之母,錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)”。任何一位學(xué)生的回答,至少反映出兩點(diǎn):一是他在參與學(xué)習(xí)的過(guò)程,二是他正試圖通過(guò)自己的努力來(lái)解決問(wèn)題。學(xué)生只要是認(rèn)真思考的,其回答往往帶有一定的創(chuàng)造性,即使是錯(cuò)誤的,也可以折射出其思維的火花。課堂教學(xué)中隨時(shí)都可能出現(xiàn)學(xué)生的智力性錯(cuò)誤回答,對(duì)這些錯(cuò)誤回答的評(píng)價(jià),有的老師怕被學(xué)生的錯(cuò)誤回答糾纏住浪費(fèi)時(shí)間,不是不讓學(xué)生說(shuō)到底,就是立即請(qǐng)好學(xué)生重新說(shuō);有的怕學(xué)生亂說(shuō),打擾正常的課堂秩序,學(xué)生一說(shuō)完,老師就忙不迭地予以糾正;更有甚者,對(duì)學(xué)生的回答干脆不置可否。凡此種種,都表明不少教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答沒(méi)有引起重視,沒(méi)有很好地、藝術(shù)地評(píng)價(jià),使“錯(cuò)誤信息反饋”這一“軟性教學(xué)資源”白白地浪費(fèi)掉。教育心理學(xué)研究表明,知識(shí)的肯定例證傳遞了最有利于概括的關(guān)鍵信息,否定例證則傳遞了最有利于辨別的信息。那么,如何評(píng)價(jià)學(xué)生的智力性錯(cuò)誤回答呢?下面談一談我在教學(xué)中的一些做法。
一、積極面對(duì),使其“言無(wú)不盡”。
當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答有“越軌”的苗頭時(shí),要鼓勵(lì)他們“言無(wú)不盡”,即把想說(shuō)的全部說(shuō)出來(lái)。這樣不僅可以保持學(xué)生旺盛的求知欲,而且維護(hù)了他們的自尊。所以,我們不放過(guò)任何一個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤回答,熱情鼓勵(lì)他們說(shuō)到底,然后抓住典型的錯(cuò)誤案例進(jìn)行解剖,使全班同學(xué)在錯(cuò)例分析中受益。
例如:人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材小學(xué)數(shù)學(xué)第六冊(cè)中的除數(shù)是一位數(shù)除法:42÷2。研討后,一位學(xué)生的回答是:得3!其他的學(xué)生沉不住氣了,紛紛舉手要求發(fā)言。教師先示意大家安靜,然后對(duì)著那個(gè)學(xué)生說(shuō):說(shuō)說(shuō)你的想法!生:我先把42分成4和2,然后用4÷2得2,2÷2得1,最后用2+1得3。師:你想不想修改一下剛才的想法?生(看到其他同學(xué)的反映,當(dāng)然想):想!我的想法改為:先把42分成40和2,然后用40÷2得20,2÷2得1,最后用20+1得21。師:為什么要這樣改?生:因?yàn)?+2得6,40+2得42,42能分成40和2,不能分成4和2。
這樣的評(píng)價(jià)處理,不僅突破了本例題的學(xué)習(xí)難點(diǎn),而且讓學(xué)生看到了自己的發(fā)展,無(wú)疑會(huì)成為學(xué)生學(xué)好數(shù)學(xué)的催化劑。
二、引發(fā)爭(zhēng)論,使其“思維趨同”
學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中,常常會(huì)出現(xiàn)意見(jiàn)分歧。面對(duì)各執(zhí)己端的回答,教者不應(yīng)對(duì)任何一方暗示或壓制,而應(yīng)該抓住這個(gè)契機(jī),因勢(shì)利導(dǎo),引發(fā)爭(zhēng)論?！罢胬碛q愈明”。通過(guò)激烈的爭(zhēng)論,不僅可以加深對(duì)知識(shí)的理解,提高辨析能力,而且能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的向心力。
如學(xué)習(xí)求平均數(shù)應(yīng)用題時(shí),對(duì)“一座煉鋼廠在一個(gè)星期里,前3天平均每天煉鋼21.4萬(wàn)噸,后4天平均每天煉鋼22.8萬(wàn)噸。這一星期平均每天煉鋼多少萬(wàn)噸?”教學(xué)時(shí),一位同學(xué)的列式回答是:(21.4+22.8)÷2。這時(shí),我讓學(xué)生根據(jù)以往的生活經(jīng)驗(yàn)和求簡(jiǎn)單平均數(shù)應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系來(lái)討論這個(gè)列式到底對(duì)不對(duì)。于是,學(xué)生展開(kāi)激烈討論,有的說(shuō)“因?yàn)椤?21.4+22.8)’只表示2天的產(chǎn)量,而不是7天的總產(chǎn)量,與天數(shù)不對(duì)應(yīng),所以是錯(cuò)誤的?！?。有的學(xué)生說(shuō):“我認(rèn)為可以這樣計(jì)算,因?yàn)榍?天產(chǎn)量的平均數(shù)與后4天產(chǎn)量的平均數(shù)相加,再除以2,就是每天煉鋼的平均數(shù)”。誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)。我為了把問(wèn)題引向深入,就在黑板上畫(huà)出線段,邊畫(huà)邊提問(wèn):“能不能用(長(zhǎng)+短)÷2求出它們的平均長(zhǎng)度來(lái)?”學(xué)生從線段圖中看出每一對(duì)長(zhǎng)短線段的平均值相等,認(rèn)為是可以的。接著我又畫(huà),并敘述這幅圖中,長(zhǎng)短線段的數(shù)目不同,還能用(長(zhǎng)+短)÷2來(lái)計(jì)算這些線段的平均長(zhǎng)度嗎?學(xué)生從中受到啟發(fā),明白了上面這種解法錯(cuò)誤所在,思維趨同,達(dá)成共識(shí),同時(shí)加深了對(duì)求稍復(fù)雜平均數(shù)應(yīng)用題的理解。
三、將錯(cuò)就錯(cuò),使其“不攻自破”。
當(dāng)學(xué)生的回答出現(xiàn)明顯的錯(cuò)誤時(shí),教師可不直接點(diǎn)破,而是巧妙設(shè)問(wèn),順著學(xué)生的錯(cuò)誤思路去分析,使其“受挫愈深”,然后再將已有的正確知識(shí)與學(xué)生的錯(cuò)誤結(jié)論相對(duì)比,促成自相矛盾,使其不攻自破,這樣能收到“得益愈豐”的效果。
例如:學(xué)習(xí)小數(shù)的基本性質(zhì)時(shí),教師出示材料,學(xué)生觀察、研討、概括后,一位同學(xué)把小數(shù)的基本性質(zhì)說(shuō)成:“小數(shù)點(diǎn)的后面添上0或去掉0,小數(shù)的大小不變。”教師微笑著說(shuō):6.05的小數(shù)點(diǎn)的后面有0嗎?生:6.05的小數(shù)點(diǎn)的后面有0。師:把6.05小數(shù)點(diǎn)的后面的0去掉得幾?生:得6.5。師:6.05變成6.5,小數(shù)的大小變化了嗎?生:(不好意思笑起來(lái)),應(yīng)該怎么說(shuō)才正確呢?哦!把“小數(shù)點(diǎn)的后面”改寫成“小數(shù)的末尾”就對(duì)了!
教師按學(xué)生的錯(cuò)誤結(jié)論引申到另一個(gè)明顯的錯(cuò)誤實(shí)例,學(xué)生最后發(fā)現(xiàn)自己的結(jié)論與實(shí)例有矛盾,在受挫中加深了對(duì)小數(shù)的基本性質(zhì)的理解,明白了“小數(shù)點(diǎn)的后面”與“小數(shù)的末尾”的區(qū)別。
總之,如果教師回絕了學(xué)生的錯(cuò)誤回答,不能給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià),不僅不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,難以查出學(xué)生思維的“癥結(jié)”,而且更難以審時(shí)度勢(shì),調(diào)控自己的教學(xué)進(jìn)程。這就要求我們教師,一定要靈活的評(píng)價(jià)學(xué)生的智力性錯(cuò)誤回答,使學(xué)生在各自不同水平的基礎(chǔ)上,逐步發(fā)展“自我”,完善“自我”。