學(xué)科融合視角下視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生思辨能力培養(yǎng)路徑研究

摘要:在視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)教育從技術(shù)本位向價(jià)值本位轉(zhuǎn)型的背景下，本研究提出以社會(huì)學(xué)田野調(diào)查、哲學(xué)批判理論、認(rèn)知心理學(xué)具身認(rèn)知三大學(xué)科工具重構(gòu)課程體系，構(gòu)建“問題錨定—知識(shí)嫁接—倫理校準(zhǔn)”三階培養(yǎng)模型，為設(shè)計(jì)教育從技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向思維賦能提供實(shí)證路徑。

　　關(guān)鍵詞:學(xué)科融合；視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)；思辨能力；課程改革

　　設(shè)計(jì)教育的范式危機(jī)

　　全球設(shè)計(jì)產(chǎn)業(yè)正經(jīng)歷從“視覺傳達(dá)”到“意義協(xié)商”的深層變革，這種變革要求設(shè)計(jì)師從信息傳遞者轉(zhuǎn)型為價(jià)值協(xié)調(diào)者。然而，當(dāng)前視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)教育體系仍深陷工業(yè)化時(shí)代的認(rèn)知框架，呈現(xiàn)出三重結(jié)構(gòu)性困境。

　　1.認(rèn)知局限：形式優(yōu)化的路徑依賴

　　在實(shí)際教學(xué)過程中，大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于將設(shè)計(jì)問題簡(jiǎn)化為形式優(yōu)化，這種認(rèn)知窄化在課程實(shí)踐中呈現(xiàn)為三重異化：第一，視覺元素的原子化拆解。學(xué)生習(xí)慣將設(shè)計(jì)任務(wù)分解為字體、色彩、版式等孤立要素進(jìn)行技術(shù)調(diào)整。例如，在品牌再設(shè)計(jì)課題中，多數(shù)學(xué)生僅改變品牌標(biāo)識(shí)的色相與字體，無人質(zhì)疑品牌核心價(jià)值的時(shí)代適應(yīng)性。第二，社會(huì)語境被系統(tǒng)性忽視。在包裝設(shè)計(jì)課程中，學(xué)生為傳統(tǒng)糕點(diǎn)設(shè)計(jì)國(guó)潮風(fēng)格包裝時(shí)，多數(shù)學(xué)生的方案直接挪用傳統(tǒng)吉祥圖案，未關(guān)注年輕消費(fèi)者對(duì)“偽傳統(tǒng)”設(shè)計(jì)的抵觸心理。第三，創(chuàng)新評(píng)價(jià)的指標(biāo)錯(cuò)位。教師常用“視覺沖擊力”“形式新穎度”等指標(biāo)評(píng)價(jià)作品，導(dǎo)致學(xué)生沉迷于炫技式設(shè)計(jì)，未追問創(chuàng)新背后的倫理問題。

　　這種認(rèn)知局限根植于工具理性主導(dǎo)的課程結(jié)構(gòu)。目前視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)專業(yè)核心課程仍以軟件操作、構(gòu)成訓(xùn)練為主，學(xué)生如同“視覺技工”般重復(fù)形式生產(chǎn)，喪失了構(gòu)建意義系統(tǒng)的能力。例如，當(dāng)元宇宙設(shè)計(jì)需要處理虛擬身份認(rèn)知沖突時(shí)，學(xué)生選擇用賽博朋克視覺風(fēng)格來掩蓋深層文化矛盾，暴露出教育體系在復(fù)雜問題應(yīng)對(duì)上的失效。

　　2.價(jià)值失語：刻板印象的符號(hào)復(fù)制

　　公益設(shè)計(jì)本意在于宣揚(yáng)積極價(jià)值觀，但教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的倫理問題。筆者統(tǒng)計(jì)近三年學(xué)生海報(bào)習(xí)作發(fā)現(xiàn)以下問題：第一，殘疾人表征困境。超過一半的作品使用輪椅、盲杖、殘缺肢體作為核心符號(hào)，強(qiáng)化“脆弱—救助”的敘事定式。某抑郁癥主題海報(bào)用斷裂的大腦CT圖像類比患者心理狀態(tài)，精神科專家批評(píng)為“加劇病恥感”。第二，文化符號(hào)的暴力挪用。在鄉(xiāng)村振興設(shè)計(jì)中，將近一半的方案將農(nóng)民形象與稻草人、犁耙等前現(xiàn)代符號(hào)綁定，忽視現(xiàn)代農(nóng)業(yè)主體的技術(shù)素養(yǎng)。

　　這種價(jià)值失語源于設(shè)計(jì)倫理教育的結(jié)構(gòu)性缺失。更嚴(yán)峻的是，主流設(shè)計(jì)工具本身攜帶意識(shí)形態(tài)偏見，如某用戶畫像模板庫(kù)中，“低收入群體”視覺特征包含褪色衣物、凌亂發(fā)型等貧困隱喻。當(dāng)學(xué)生用此類工具進(jìn)行“適老化設(shè)計(jì)”時(shí)，自然會(huì)復(fù)制出放大鏡、輪椅等衰退敘事符號(hào)，陷入“善意暴力”的倫理陷阱。

　　3.工具依賴：意義生產(chǎn)的空心化

　　AI生成工具的普及正引發(fā)新的教育危機(jī)。筆者在“信息可視化”課程中發(fā)現(xiàn)了以下問題：第一，概念構(gòu)思的惰性循環(huán)。學(xué)生直接輸入“科技感”“中國(guó)風(fēng)”等關(guān)鍵詞生成初稿，卻無法解釋圖形元素之間的意義關(guān)聯(lián)。某數(shù)據(jù)可視化作品用AI生成量子粒子動(dòng)態(tài)圖詮釋人口遷移，當(dāng)被問及隱喻合理性時(shí)，學(xué)生坦言“只是覺得好看”。第二，文化根性的消解危機(jī)。對(duì)比實(shí)驗(yàn)顯示，使用Midjourney生成的傳統(tǒng)紋樣雖具形式美感，卻出現(xiàn)龍紋爪數(shù)錯(cuò)誤、云雷紋結(jié)構(gòu)失真等問題，導(dǎo)致文化符號(hào)的“能指—所指”關(guān)系斷裂。第三，批判思維的技術(shù)性萎縮。傳統(tǒng)手繪草圖過程中，學(xué)生通過紙筆摩擦的物理反饋激活設(shè)計(jì)反思，而AI即時(shí)生成機(jī)制催生的“無限試錯(cuò)—隨機(jī)選擇”行為模式，讓學(xué)生喪失了方案論證能力。

　　這種工具依賴折射出更深層次的教育異化。當(dāng)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍以“視覺完成度”“產(chǎn)出效率”為核心時(shí)，教師不得不默許學(xué)生用Stable Diffusion等人工智能工具批量生成方案。某畢業(yè)設(shè)計(jì)展中，AI輔助作品因過度相似引發(fā)抄襲爭(zhēng)議，暴露出技術(shù)工具與設(shè)計(jì)教育目標(biāo)的根本性沖突。正如海德格爾警示的“技術(shù)座架”效應(yīng)，工具理性正在吞噬設(shè)計(jì)作為人文實(shí)踐的本質(zhì)價(jià)值。

　　跨學(xué)科轉(zhuǎn)向的迫切性

　　這三重困境形成相互強(qiáng)化的惡性循環(huán)：認(rèn)知局限導(dǎo)致價(jià)值判斷缺失，工具依賴進(jìn)一步加劇思維淺薄化。破局之道在于構(gòu)建跨學(xué)科的知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)——用社會(huì)學(xué)重建設(shè)計(jì)的語境認(rèn)知，以哲學(xué)重塑價(jià)值批判框架，借認(rèn)知心理學(xué)優(yōu)化意義傳達(dá)機(jī)制。唯有打破“視覺傳達(dá)=美化技術(shù)”的學(xué)科邊界，才能培養(yǎng)出真正具有思辨能力的設(shè)計(jì)行動(dòng)者。

　　1.跨學(xué)科工具箱的課程化重構(gòu)

　　在視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)教育中引入社會(huì)學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等方法論，絕非簡(jiǎn)單的知識(shí)疊加，而是通過工具化改造實(shí)現(xiàn)學(xué)科基因重組。筆者以包裝設(shè)計(jì)與文創(chuàng)設(shè)計(jì)為實(shí)驗(yàn)場(chǎng)域，構(gòu)建可操作的教學(xué)轉(zhuǎn)化路徑。

　　社會(huì)學(xué)田野調(diào)查：從想象用戶到介入真實(shí)。以筆者教授的“包裝設(shè)計(jì)”課程為例，包裝設(shè)計(jì)的本質(zhì)是物質(zhì)文化的社會(huì)對(duì)話，但傳統(tǒng)教學(xué)常陷于虛構(gòu)用戶畫像的困局。我們通過社會(huì)學(xué)田野調(diào)查，推動(dòng)設(shè)計(jì)思維從“假設(shè)驗(yàn)證”轉(zhuǎn)向“問題發(fā)現(xiàn)”。在“普洱茶包裝升級(jí)”課題中，學(xué)生通過田野調(diào)查跟蹤云南普洱茶餅的流通路徑，發(fā)現(xiàn)茶農(nóng)用報(bào)紙包裹茶餅并非僅為防潮，更承載著技藝傳承的象征意義。經(jīng)銷商撕除原包裝替換高端禮盒的做法造成了文化信息斷裂。具體設(shè)計(jì)中，學(xué)生嘗試在方案中加入茶文化傳承元素，以包裝為媒介溝通種茶人和喝茶人的感受。

　　認(rèn)知心理學(xué)具身認(rèn)知：從眼球吸引到身心共鳴。包裝設(shè)計(jì)的感官戰(zhàn)爭(zhēng)已超越視覺范疇，具身認(rèn)知理論指導(dǎo)我們重構(gòu)多模態(tài)體驗(yàn)系統(tǒng)。在傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者的注意力集中在視覺符號(hào)上，比如插圖、文字、色彩等。引入具身認(rèn)知理論后，包裝設(shè)計(jì)可以把觸感、嗅覺、聽覺等感官體驗(yàn)作為設(shè)計(jì)切入點(diǎn)，延長(zhǎng)使用者的記憶留存時(shí)間。

　　2.課程改革實(shí)施模型與反思

　　課程改革具體可以圍繞“問題錨定—知識(shí)嫁接—倫理校準(zhǔn)”三階模型展開。問題錨定階段可以將設(shè)計(jì)任務(wù)與社會(huì)、哲學(xué)、心理等議題關(guān)聯(lián)。比如，包裝設(shè)計(jì)作業(yè)需同時(shí)回應(yīng)“老年群體認(rèn)知負(fù)荷”（心理學(xué)）、“過度包裝的環(huán)境正義”（社會(huì)學(xué)）、“消費(fèi)主義批判”（哲學(xué)）等問題。知識(shí)嫁接階段可以建立“學(xué)科概念轉(zhuǎn)化清單”。例如，以信息可視化的手段對(duì)原學(xué)科概念進(jìn)行視覺轉(zhuǎn)化。倫理校準(zhǔn)階段可以模擬方案實(shí)施后可能觸發(fā)的社會(huì)連鎖反應(yīng)，例如，某學(xué)生為某民族特色景區(qū)設(shè)計(jì)文創(chuàng)產(chǎn)品時(shí)，通過調(diào)研，預(yù)判民族圖騰的使用場(chǎng)景可能引起在地居民的不適，最終采用抽象幾何符號(hào)的設(shè)計(jì)方式達(dá)成文化中立。

　　教學(xué)成效量化分析是評(píng)估教學(xué)成果的重要方式。通過實(shí)施效果分析，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)了三大思維轉(zhuǎn)變：從“用戶需要什么”轉(zhuǎn)向“誰定義了這種需要”（社會(huì)學(xué)批判意識(shí)），從“如何吸引注意”轉(zhuǎn)向“如何建構(gòu)意義”（哲學(xué)思辨深度），從“視覺愉悅”轉(zhuǎn)向“身心共鳴”（心理學(xué)人本轉(zhuǎn)向）。這說明教學(xué)改革的效果已有所顯現(xiàn)。

　　具體的教學(xué)改革中，難免存在一些潛在風(fēng)險(xiǎn)。在學(xué)科權(quán)力博弈層面，學(xué)生可能會(huì)抗拒非設(shè)計(jì)學(xué)科知識(shí)，認(rèn)為“偏離專業(yè)核心”。對(duì)此，可以使用信息圖解呈現(xiàn)跨學(xué)科理論（如用品牌符號(hào)樹圖解福柯權(quán)力理論）。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)沖突層面，哲學(xué)思辨深度與商業(yè)設(shè)計(jì)需求存在平衡問題。對(duì)此，教師可以將設(shè)計(jì)方案區(qū)分為基礎(chǔ)指標(biāo)（功能實(shí)現(xiàn)）與進(jìn)階指標(biāo)（批判創(chuàng)新），在滿足基礎(chǔ)指標(biāo)的情況下鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判創(chuàng)新。在知識(shí)整合過載風(fēng)險(xiǎn)上，跨學(xué)科課程可能會(huì)使學(xué)生的學(xué)習(xí)效率下降，無法準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。對(duì)此，教師可以嘗試分享跨學(xué)科設(shè)計(jì)案例，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀相關(guān)跨學(xué)科的文獻(xiàn)資料。

文章來源：《大河美術(shù)報(bào)》http://00559.cn/w/qk/35647.html