新課程改革中關(guān)于教師自主發(fā)展困難的思考-自主發(fā)展的困難分析

新課程改革比以往更加重視教師的專業(yè)發(fā)展，尤其是教師的自主發(fā)展。但是，從我周圍教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)來看，部分教師的實(shí)際境遇和自主發(fā)展?fàn)顩r卻是不容樂觀，他們當(dāng)中有的發(fā)展意識(shí)淡漠，或是自滿、自以為是，或是本著隨遇而安、隨波逐流的生活和工作態(tài)度；有的雖然進(jìn)取愿望強(qiáng)烈，也曾腳踏實(shí)地、一絲不茍，也曾孜孜以求、鍥而不舍，但是自主發(fā)展的結(jié)果卻也不理想。因此，我們不可以再盲目的行動(dòng)，我們不得不沉靜下來思考一個(gè)極為重要的問題：教師自主發(fā)展困難的根源究竟是什么 。只有這樣，我們才能采取恰當(dāng)?shù)淖灾靼l(fā)展策略，才能少走彎路，才能事半功倍。與周圍的同事和網(wǎng)上朋友的“閑聊”之中了解了一些各中原因，我以為大體可以從以下幾個(gè)方面來分析。

1．課程理念陳舊，認(rèn)知刻板危機(jī)
在新課程實(shí)施過程中，教師存在著許多陳舊的理念。例如一些教師在教學(xué)實(shí)踐中口中喊著“以學(xué)生為主體”，而實(shí)際執(zhí)行的是“填鴨式”；一些教師明確因材施教和學(xué)生整體發(fā)展重要意義，但卻“忽視”學(xué)生的個(gè)體差異性，或是只搞尖子生教學(xué)或是全體學(xué)生“一刀切”；還有一些教師缺乏課程研究、課程開發(fā)、創(chuàng)新等新的觀念，把教學(xué)工作與研究工作對(duì)立起來，忽視新課程改革所倡導(dǎo)的“教師是教育研究者”的觀念。分析心理方面的原因，不難理解教師的這些行為。由于長期、單一的課程體制，教師舊的理念根深蒂固，自身無法在短時(shí)間內(nèi)完全摒棄，迅速地轉(zhuǎn)入到新的模式中來，更難以從新課程理念的高度去思考課程問題，他們表面上推崇新課程改革，而在內(nèi)心深處卻在拒絕或是排斥新理念、新行為、新方法。心理學(xué)上稱這種現(xiàn)象為“刻板印象”。這種心理現(xiàn)象發(fā)生在學(xué)習(xí)方面，被稱之為“認(rèn)知刻板”。具有認(rèn)知刻板的教師，常常按照原有的習(xí)慣性的觀念操作程序去面對(duì)改革所帶來的新的問題情境，這樣不利于主體接納新的思想，構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，妨礙主體對(duì)問題情境的順利解決, 從而束縛了人的創(chuàng)新意識(shí)和進(jìn)取精神；具有認(rèn)知刻板教師潛意識(shí)里認(rèn)為自己原來具有的觀念還很先進(jìn)，原來具有的教育技能也能足夠教學(xué)，沒有謀求自主發(fā)展的危機(jī)感，當(dāng)然也就沒有相應(yīng)的自主發(fā)展的行為。

2．知識(shí)結(jié)構(gòu)陳舊，元認(rèn)知能力缺失
根據(jù)弗拉維爾的觀點(diǎn)，元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知，具體地說，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些認(rèn)知過程的能力（即對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制）。例如在教育心理學(xué)中常提到“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，指的就是這種元認(rèn)知。認(rèn)知同元認(rèn)知的區(qū)別，正如學(xué)習(xí)同“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的區(qū)別一樣，一個(gè)人的腦子里裝有某些知識(shí)是一回事，這些知識(shí)在需要的時(shí)候是否能得到利用是另一回事；具有某種技能和應(yīng)用該技能也是兩回事。我們需要知道如何學(xué)習(xí)最有效，需要知道某些問題是否應(yīng)繼續(xù)努力，需要知道怎樣選擇一種適宜的策略去解決特定的問題等等，這都屬于元認(rèn)知范疇。新的課程結(jié)構(gòu)改革增加了活動(dòng)課程、綜合課程、選修課程和研究型課程。這些課程要求教師全面更新自身素質(zhì)，一專多能，博學(xué)多識(shí)，具有綜合性的專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)，能夠開展合作教學(xué)。但是當(dāng)前許多教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上存在不合理現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：學(xué)科課程過“?！?，重學(xué)科課程知識(shí)而輕教育理論課程；基礎(chǔ)方面的知識(shí)過窄，重專業(yè)輕基礎(chǔ)，重科學(xué)輕人文。實(shí)際上，部分教師已經(jīng)深深的認(rèn)識(shí)到這些，急切地想要進(jìn)快的提升自己，但發(fā)現(xiàn)自己的元認(rèn)知能力很弱，新的知識(shí)、技能的不能迅速內(nèi)化，學(xué)習(xí)效率低下。面對(duì)紛繁復(fù)雜知識(shí)與信息，教師顯得束手無策，無所適從，使自己陷入發(fā)展的困境。

3．改革藍(lán)圖過高，自主發(fā)展信心不足
課程改革對(duì)于教師來講是難得的發(fā)展機(jī)遇，是教師自主發(fā)展的動(dòng)力，但是某種情況之下，這種動(dòng)力會(huì)向相反的方向發(fā)展，變成教師發(fā)展的阻力?？梢哉f，我們的課程改革的理念是先進(jìn)的：一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展；改革的目標(biāo)也是美好的：要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的身心健康發(fā)展，滿足每個(gè)學(xué)生終身發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。我們教育改革是理想的，甚至可以說是浪漫的。但是隨著新課程改革的逐步深入，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)新課程的許多先進(jìn)的理念在實(shí)際的教學(xué)中無法得到真正的貫徹與實(shí)施；課程改革對(duì)教師所期望的行為和教師實(shí)際的行為之間存在著差異；一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)改革的理論并不真正領(lǐng)會(huì)，政策隨意性大, 使教師不知所從；教師在實(shí)施新的改革方案的時(shí)候，缺少必要幫助和支持；因此很多教師覺得課程改革的目標(biāo)遙不可及，缺少成功的信心，甚至陷入迷茫與困惑之中。另外，新課程改革倡導(dǎo)我們要搞科研，現(xiàn)在每所學(xué)校幾乎都有自己的科研課題，也基本上都通過了，但實(shí)際上有些課題是不切實(shí)際的。這樣就造成了教師們對(duì)科研“成果”產(chǎn)生懷疑，從而對(duì)科研以及相類似的對(duì)自身發(fā)展有促進(jìn)作用的事物也失去了興趣和熱情，便停滯了尋求自主發(fā)展的腳步。

4．工作壓力過大，自主發(fā)展精力枯竭
教師承受的壓力是多方面的，也較為復(fù)雜。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，老師難以適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換；家長望子成龍，對(duì)教師的期望過高，對(duì)學(xué)校工作干涉過度，對(duì)教師責(zé)難過分；獨(dú)生子女家庭的教育存在許多問題，單親家庭孩子數(shù)目增多，教師承擔(dān)的潛在教育責(zé)任過重；個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)方面，大部分教師都有強(qiáng)烈渴望能夠得到別人的肯定、尊重，導(dǎo)致對(duì)工作及自己有較高的期望值，一種無形的內(nèi)在工作動(dòng)力轉(zhuǎn)化為一種有形的壓力；諸如此類的工作壓力還有：如學(xué)生的升學(xué)率，教師的晉級(jí)提職，學(xué)校競(jìng)爭上崗、末位淘汰的機(jī)制，教師與領(lǐng)導(dǎo)及同事關(guān)系等。我們不否認(rèn)一定的壓力可以轉(zhuǎn)化為動(dòng)力，壓力有助于調(diào)動(dòng)教師的潛能，以達(dá)到教育教學(xué)工作的要求，成為鼓勵(lì)教師迎接挑戰(zhàn)的一種良性刺激因素。但是如果壓力過大，人會(huì)失去了對(duì)付壓力的能力，也逐步失去了做出決策的能力，行為處于不穩(wěn)定的狀態(tài)。以致造成疾患，無法再堅(jiān)持下去。有學(xué)者研究表明，壓力使得現(xiàn)在的教師對(duì)工作滿意率較低，教師情緒壓抑，精力衰竭，有嚴(yán)重的工作倦怠，心理健康狀況不佳，生理狀況堪憂。這種情況之下，不但沒有足夠的時(shí)間及精力反思和審視自己的教育教學(xué)理念和行為，而是生存質(zhì)量已經(jīng)存在問題，不可能創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)工作和課題研究，根本談不上發(fā)展，更何況是自主發(fā)展。