語(yǔ)塊教學(xué)策略與二語(yǔ)寫作相關(guān)性實(shí)證研究

二語(yǔ)寫作作為表思想的一種重要手段，被視為評(píng)判學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的重要指標(biāo)。然而，作為一種語(yǔ)言的輸出性技能，二語(yǔ)寫作已成為語(yǔ)言教學(xué)中難度較大的環(huán)節(jié)。費(fèi)時(shí)低效的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)生寫作水平整體偏低。傳統(tǒng)的受結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)束縛的寫作教學(xué)模式已不能顯著提高學(xué)生的二語(yǔ)寫作水平。為此，我們需要探索新的教學(xué)模式以確實(shí)有效的改善現(xiàn)狀。

近年來，隨著語(yǔ)言研究的深入和語(yǔ)言理論的不斷完善，越來越多的研究者（Howarth, 1998; Erman and Warren, 2000; Foster, 2001）發(fā)現(xiàn)自然語(yǔ)言的一大特性——板塊性。語(yǔ)言很大一部分就是由那些預(yù)制語(yǔ)塊所組成的。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)語(yǔ)言的板塊性給予了廣泛的關(guān)注，并試圖從語(yǔ)塊的角度來思考語(yǔ)言教學(xué)問題。國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)塊的研究始于90年代末期，經(jīng)過十多年的探索和發(fā)展，研究初具規(guī)模，內(nèi)容也呈現(xiàn)了多樣化：經(jīng)歷了由對(duì)語(yǔ)塊理論的介紹和研究為主，到以理論與實(shí)踐相結(jié)合為主的研究。目前語(yǔ)塊理論在國(guó)內(nèi)的實(shí)踐研究主要以教學(xué)實(shí)踐為主，但在實(shí)證研究方面，尤其在深入研究語(yǔ)塊教學(xué)策略及其實(shí)際效果等方面，相關(guān)的實(shí)證研究還不豐富。鑒于此，本研究進(jìn)行了為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以了解語(yǔ)塊教學(xué)對(duì)于二語(yǔ)寫作的效果，具體考察本研究提出的語(yǔ)塊教學(xué)策略與普通本科高校低年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)限時(shí)寫作成績(jī)及興趣的關(guān)系。

2. 語(yǔ)塊教學(xué)理論綜述

早在20世紀(jì)初期，Jesperson （1924）就首次提出程式語(yǔ)（formulas）是不同于一般表達(dá)的一個(gè)特殊群體，并指出程式語(yǔ)的使用不是人們按照規(guī)則即時(shí)生成的，而是作為一個(gè)整體從記憶中拿來就用的。Nattinger和DeCarrico (1992)認(rèn)為語(yǔ)塊是“介于詞匯和句子之間的模式化短語(yǔ)”。Wray(2002)提出語(yǔ)塊是“一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)、表達(dá)一定意義的預(yù)制的多詞單位，它以整體的形式被記憶存儲(chǔ)，并在即時(shí)交際時(shí)被整體提取，而不需要使用語(yǔ)法規(guī)則來加工分析”。衛(wèi)乃興（2004）認(rèn)為語(yǔ)塊是“一種兼具有詞匯和語(yǔ)法特征的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，具有特定的話語(yǔ)功能特征的語(yǔ)言功能”。段士平（2008）提出語(yǔ)塊是“以整體形式儲(chǔ)存在大腦中，并可作為預(yù)制組塊供人們提取使用的多詞單位”。盡管目前學(xué)術(shù)界對(duì)語(yǔ)塊定義的表述不盡相同，但其本質(zhì)是一樣的，即由多個(gè)連續(xù)或非連續(xù)的詞組合而成的、具有較完整結(jié)構(gòu)、能表達(dá)相對(duì)穩(wěn)定的意義和功能的、并作為一個(gè)整體儲(chǔ)存在人的記憶中的語(yǔ)言現(xiàn)象。隨著語(yǔ)塊研究的深入，許多語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)語(yǔ)塊是促進(jìn)二語(yǔ)發(fā)展的一個(gè)有效途徑，應(yīng)當(dāng)予以重視。因此，由上個(gè)世紀(jì)80年代以來逐步形成了與傳統(tǒng)的以語(yǔ)法為中心的教學(xué)方法相對(duì)立的語(yǔ)塊教學(xué)法。Willis (1990) 認(rèn)為基于“詞塊”的語(yǔ)言教學(xué)方法能更好的促進(jìn)運(yùn)用語(yǔ)言的能力。Nattinger 和DeCarrico (1992) 則詳盡論述了詞塊教學(xué)法可以更好的認(rèn)識(shí)和產(chǎn)出不同文體的合乎規(guī)范的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和框架。楊玉晨（1999）指出“板塊”結(jié)構(gòu)教學(xué)能夠避免外語(yǔ)教學(xué)中的兩個(gè)極端，即“或是過度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力的培養(yǎng)或是過度強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的實(shí)際交際與使用”。劉曉玲（2003）指出了語(yǔ)塊在培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)得早期的流利性、奠定語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)、克服加工限制的局限等方面的優(yōu)勢(shì)。此外，其他一些學(xué)者如丁言仁（2005）、戚焱（2005）、刁琳琳（2004）等從語(yǔ)塊對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力發(fā)展的相關(guān)性角度入手，探討了語(yǔ)塊教學(xué)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)意義。在語(yǔ)塊教學(xué)的策略方面，Gabrielatos (2005) 主張以任務(wù)教學(xué)法為基礎(chǔ)，創(chuàng)造性的運(yùn)用Read (1985)和Spratt (1985)提出的傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式“3Ps”：Presentation（例句展示）—Practice（操練）—Production（產(chǎn)出）（屈典寧，鄧軍2010）。屈典寧、鄧軍（2010）在Gabrielatos的基礎(chǔ)上提出了Discovery（發(fā)現(xiàn)式自主學(xué)習(xí)）—Presentation（課堂展示）—Production（產(chǎn)出式詞匯操練）的語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)塊習(xí)得模式。Lewis（1993）指出教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在固定的表達(dá)上，提出了教學(xué)的三個(gè)階段：Observation （觀察）—Hypothesis（假設(shè)）—Experiment（實(shí)驗(yàn)）。Baigent(1999)基于Lewis的理論提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：Identify（辨認(rèn)）—Explore（探索）—Consolidate（鞏固）。基于上述理論，經(jīng)過語(yǔ)塊教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我校學(xué)生的實(shí)際情況，本研究提出語(yǔ)塊教學(xué)應(yīng)包括四個(gè)階段：發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固。教師的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊的敏感度，引導(dǎo)學(xué)生自覺、主動(dòng)的發(fā)掘語(yǔ)塊。學(xué)生經(jīng)過自主發(fā)掘并修正，將符合語(yǔ)言習(xí)慣的語(yǔ)塊知識(shí)存儲(chǔ)在頭腦中，并分析、模擬語(yǔ)塊的語(yǔ)用語(yǔ)境，最終在頭腦中建構(gòu)語(yǔ)塊語(yǔ)料庫(kù)。操練能夠使學(xué)生學(xué)會(huì)正確的使用語(yǔ)塊，也是輸出語(yǔ)塊的必要過程與環(huán)節(jié)。語(yǔ)塊的鞏固是語(yǔ)塊教學(xué)的最后一個(gè)步驟，也是必不可少的一個(gè)步驟。語(yǔ)塊的習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程，只有引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘、建構(gòu)、操練、鞏固語(yǔ)塊知識(shí)，才能達(dá)到輸入、輸出的自然結(jié)合，使學(xué)生靈活有效的使用語(yǔ)塊。

3． 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本研究主要回答以下三個(gè)問題：1）與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式相比，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語(yǔ)塊教學(xué)策略能否促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)寫作水平？2）此教學(xué)模式能否促進(jìn)學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣？3）學(xué)生對(duì)此教學(xué)策略持何種態(tài)度？

3.2 研究對(duì)象

本研究的被試對(duì)象是我校2010級(jí)的兩個(gè)同質(zhì)班級(jí)。開學(xué)前通過對(duì)他們的二語(yǔ)寫作測(cè)試成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班在二語(yǔ)寫作水平上沒有顯著差異。筆者隨機(jī)指定其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組31人，對(duì)照組30人。

3.3 研究工具

（1）限時(shí)作文。課堂上要求學(xué)生在限定的時(shí)間內(nèi)按要求寫作，作文滿分為15分。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參照寫作課期末考試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，由兩位教授二語(yǔ)寫作的教師評(píng)閱取平均分，最終采用統(tǒng)計(jì)學(xué)工具SPSS17.0對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分析。該測(cè)試在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組同時(shí)進(jìn)行，測(cè)試要求和題目難易度一致。

（2）調(diào)查問卷。本研究在實(shí)驗(yàn)開始前和結(jié)束后分別對(duì)被試進(jìn)行問卷調(diào)查，兩次問卷調(diào)查使用同一問卷，內(nèi)容主要是關(guān)于學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的態(tài)度，如對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣、信心等。所有問題采用李克特量表取值，并采用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（3）訪談。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行訪談，了解學(xué)生對(duì)此語(yǔ)塊教學(xué)策略的態(tài)度和對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)。

3.4 實(shí)驗(yàn)步驟

實(shí)驗(yàn)從2012年3月初開始至6月底結(jié)束，歷時(shí)4個(gè)月。實(shí)驗(yàn)過程如下所述。

實(shí)驗(yàn)組：實(shí)行基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語(yǔ)塊教學(xué)策略。教師首先從概念上幫助學(xué)生建立起對(duì)語(yǔ)塊的理性認(rèn)識(shí)，樹立學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)塊的敏感度。將學(xué)生分成5個(gè)討論組，每組6人（其中一組7人），布置發(fā)掘整理語(yǔ)塊的任務(wù)。組員定期將自己發(fā)掘積累的語(yǔ)塊及其用法進(jìn)行交流討論并總結(jié)記錄，由教師審閱、修正。每次教師審閱、修正后的語(yǔ)塊由學(xué)生討論組再次討論、學(xué)習(xí)，完成對(duì)語(yǔ)塊的建構(gòu)、操練。學(xué)生匯總的語(yǔ)塊均由教師定期測(cè)試，測(cè)試形式為詞匯替換、語(yǔ)塊造句、改寫句子（見表1），進(jìn)一步鞏固語(yǔ)塊的使用。

表1 語(yǔ)塊測(cè)試

對(duì)照組：采用傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式，即按照教材內(nèi)容和要求，分單元講授不同類型文體的寫作特點(diǎn)、要求、構(gòu)成、形式，講解范文、布置寫作任務(wù)、課堂點(diǎn)評(píng)等。其中，所布置課外寫作任務(wù)，其時(shí)長(zhǎng)與實(shí)驗(yàn)組的課外討論時(shí)間相當(dāng)。

4. 數(shù)據(jù)分析與討論

4.1 限時(shí)作文測(cè)試所得結(jié)果

一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)兩個(gè)組的限時(shí)作文測(cè)試成績(jī)進(jìn)行分析，結(jié)果見表2和表3。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組限時(shí)作文測(cè)試成績(jī)比較

表3 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組限時(shí)作文成績(jī)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

從表2和表3中可以看出，實(shí)驗(yàn)組的限時(shí)作文測(cè)試成績(jī)要高于對(duì)照組，且兩組的差異顯著（P< 0.05）。也就是說，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語(yǔ)塊教學(xué)策略較傳統(tǒng)的寫作教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)寫作水平。

4.2 調(diào)查問卷所得結(jié)果

表4和表5 為對(duì)兩個(gè)組實(shí)驗(yàn)前后問卷調(diào)查的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

表4 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組前問卷調(diào)查的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表5實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后問卷調(diào)查的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

從表4 和表5的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出：實(shí)驗(yàn)前，兩組學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣、信心程度相當(dāng)，沒有顯著差異（P>0.05）；實(shí)驗(yàn)后，兩個(gè)組對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣、信心均有提高，但實(shí)驗(yàn)組提高的幅度大于對(duì)照組，且兩組的差異顯著（P<0.05）。也就是說此種語(yǔ)塊教學(xué)策略比傳統(tǒng)寫作教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣和信心。

4.3 訪談所得結(jié)果

筆者在實(shí)驗(yàn)組隨即選擇了10名學(xué)生進(jìn)行訪談。從訪談的結(jié)果看，學(xué)生對(duì)此種教學(xué)策略持肯定態(tài)度。他們一致認(rèn)為這種語(yǔ)塊教學(xué)策略能更好的幫助他們提高語(yǔ)言表達(dá)的準(zhǔn)確性和地道性，“可以用現(xiàn)成的、地道的語(yǔ)言去表達(dá)思想，這樣寫出來的句子更符合語(yǔ)言習(xí)慣”。有的同學(xué)表示語(yǔ)塊意識(shí)的培養(yǎng)使他們更關(guān)注詞語(yǔ)的搭配，從而減少了寫作中以前常出現(xiàn)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。有的同學(xué)表示“掌握了大量語(yǔ)塊，在寫作中可以用不同語(yǔ)塊替換使用來表達(dá)相同的意思，就不會(huì)出現(xiàn)以前經(jīng)常用詞重復(fù)的現(xiàn)象”，從而提高了語(yǔ)言的多樣性。還有的同學(xué)表示“每次小組討論時(shí)，寫出的句子一次比一次漂亮，感覺很有成就感，再也不覺得寫作是一件枯燥無味的事情了”。

5．結(jié)論

本研究證明：與傳統(tǒng)寫作教學(xué)相比，基于發(fā)掘——建構(gòu)——操練——鞏固的語(yǔ)塊教學(xué)策略能更好的促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)寫作水平。這主要是因?yàn)?，語(yǔ)塊整體存儲(chǔ)和整體提取的特點(diǎn)決定了它在寫作中的優(yōu)勢(shì)，即能夠有效的增強(qiáng)語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性和得體性，有利于增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。強(qiáng)化語(yǔ)塊學(xué)習(xí)有利于學(xué)生輸出更地道的二語(yǔ)文章，克服母語(yǔ)負(fù)遷移的干擾和影響。

本研究還證明了：此種語(yǔ)塊教學(xué)策略能有效改善學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的態(tài)度，顯著提高學(xué)生對(duì)二語(yǔ)寫作的興趣和信心。學(xué)生一致對(duì)此種語(yǔ)塊教學(xué)策略持肯定態(tài)度。

本研究對(duì)教學(xué)有一定的啟示。在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自主學(xué)習(xí)語(yǔ)塊的能動(dòng)性，發(fā)掘積累語(yǔ)塊并通過自我學(xué)習(xí)、小組討論等形式積極建構(gòu)。此外，教師還應(yīng)提供有效的操練、鞏固訓(xùn)練模式，使學(xué)生強(qiáng)化輸出內(nèi)化概括的語(yǔ)塊，從而促進(jìn)寫作水平的提高。