生命哲學(xué)視角下的大學(xué)生生命教育

在生命哲學(xué)的視角下，遵循和依靠生命教化之道，讓大學(xué)生學(xué)會(huì)熱愛(ài)生命、尊重生命、體驗(yàn)生命、珍惜生命，成為大學(xué)教育的一項(xiàng)重要任務(wù)和題中應(yīng)有之義。

一、生命教育問(wèn)題的提出與內(nèi)容構(gòu)成

生命教育作為一種理念教育，其哲學(xué)淵源直接來(lái)自于人本主義的生命哲學(xué)思潮對(duì)人的生命本質(zhì)和意義的探索。1968年，美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士倡導(dǎo)生命教育思想，引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。我國(guó)的生命教育始于1990 年代的臺(tái)灣和香港等地區(qū)。世紀(jì)之交，上海市和遼寧省先后啟動(dòng)中小學(xué)生命教育工程。相對(duì)而言，高等學(xué)校的生命教育實(shí)踐起步較晚?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》將生命教育納入國(guó)家教育發(fā)展決策，顯示生命教育作為一種價(jià)值訴求引起了國(guó)家的重視，雖然它一定程度上滯后于中小學(xué)生命教育的進(jìn)程。眾所周知，人是以生命的方式存在，沒(méi)有生命就沒(méi)有人的存在。缺失了鮮活的個(gè)體生命，大學(xué)教育又怎樣去完成自己的使命呢？實(shí)現(xiàn)教育的終極目標(biāo)，體現(xiàn)大學(xué)的人文之道。然而，隨著科技文明與資本結(jié)構(gòu)的沖擊、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的日益加劇，當(dāng)代大學(xué)生面臨著生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)等各種壓力，生命意識(shí)、生命價(jià)值和生命理念日趨淡薄，郁悶、煩躁、迷茫、彷徨，無(wú)所適從，甚至漠視生命，顯現(xiàn)出前所未有的生命意識(shí)缺失狀態(tài)。同時(shí)，長(zhǎng)期以來(lái)，高校把教育的客體置于手段地位，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的工具性，使教育的終極目標(biāo)異化為知識(shí)和技能，導(dǎo)致了價(jià)值取向的錯(cuò)位。加強(qiáng)生命教育，提升生命質(zhì)量就成為高等教育機(jī)構(gòu)的當(dāng)務(wù)之急。

生命教育的內(nèi)涵極為豐富?！吧逃龖?yīng)正視生命特征，生命發(fā)展為首要條件，以大學(xué)生客觀生命要素為基礎(chǔ)，通過(guò)教育方式的選擇與變換，喚醒生命意識(shí)、催發(fā)精神意象、拓展生命潛能、注重大學(xué)生生命的整體開(kāi)發(fā)，使他們成為生命活力充沛，人格健全、個(gè)性鮮明，能夠掌握創(chuàng)造智慧的大學(xué)生群體的一種教育活動(dòng)?！盵2]生命教育的豐富內(nèi)涵透露著生命的可貴和應(yīng)有的尊嚴(yán)。具體而言，基于生命哲學(xué)的視角，大學(xué)生生命教育包括以下幾個(gè)方面。

（一）生命知識(shí)教育

一個(gè)人要對(duì)自己的生命世界和生活世界有更好的理解和把握，就必須擁有一定的知識(shí)和智慧，掌握包括個(gè)體結(jié)構(gòu)、生命形態(tài)、生命心理以及包括生命哲學(xué)等在內(nèi)的生命基本理論知識(shí)，努力做到珍惜生命、欣賞生命和理解生命。中國(guó)古典儒家和道家生命哲學(xué)蘊(yùn)涵大量的寶貴資源，其中對(duì)天人關(guān)系、生死關(guān)系的反思為我國(guó)現(xiàn)代生命教育理論提供哲學(xué)基礎(chǔ)。叔本華、尼采、柏格森、薩特、海德格爾等為代表的西方生命哲學(xué)思想為今天的生命教育實(shí)踐搭建了良好的理論平臺(tái)，提供有益補(bǔ)充。通過(guò)對(duì)這些生命知識(shí)的解讀，我們能感受到哲人們對(duì)人的生命意識(shí)的喚醒，對(duì)人的精神力量的肯定和彰顯。這種對(duì)生命的獨(dú)特理解在德國(guó)著名哲學(xué)家雅斯貝爾斯看來(lái)，實(shí)為“世人在尋求解答生命的過(guò)程中，試圖通過(guò)各種實(shí)踐行為主動(dòng)變換身心自由釋然的游戲，這種創(chuàng)新形式的活動(dòng)便是傾聽(tīng)生命律動(dòng)的行為”[3]。傾聽(tīng)生命的律動(dòng)昭示著個(gè)體生命意識(shí)的喚醒和價(jià)值意識(shí)的覺(jué)醒，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越和自我人格境界的提升，于是，短暫的生命被賦予了長(zhǎng)久的意義。這一過(guò)程無(wú)疑浸透著生命知識(shí)教育。

（二）生命價(jià)值教育

人是有意識(shí)、有目的的自主性存在，只有人才能通過(guò)自覺(jué)的對(duì)象化活動(dòng)超越自然界的限定性，實(shí)現(xiàn)自主性發(fā)展和人之為人的本質(zhì)，生命的可貴就在于人可以不斷的創(chuàng)造價(jià)值和超越自我?？鬃拥摹疤斓刂裕藶橘F”（《孝經(jīng)·圣治章》）肯定了人作為生命主體的存在價(jià)值。張揚(yáng)“生命沖動(dòng)”理念的法國(guó)哲學(xué)家柏格森認(rèn)為“我們是自己生活的創(chuàng)造者，每一瞬間都是一種創(chuàng)造”[4]。人是自己行動(dòng)的創(chuàng)造者,人在不斷地創(chuàng)造中臻于完美。作為一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，生命教育就是要教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的意義，呵護(hù)與珍惜生命，敬畏和提升生命，促進(jìn)生命的自主成長(zhǎng)和富有個(gè)性地創(chuàng)造發(fā)展，凸顯個(gè)體生命的社會(huì)價(jià)值，包括對(duì)理想、道德、信仰的追求；幫助形成富有批判精神的思想意識(shí)和自主的判斷能力，樹(shù)立積極、健康的生命價(jià)值觀，杜絕踐踏生命的不端行為。在這一過(guò)程中，尤其要讓學(xué)生知曉“活著”和“有價(jià)值地活著”是兩種不同的生命態(tài)度觀，其帶來(lái)的后果也不一樣。

（三）生命挫折與死亡教育

近年來(lái)，大學(xué)生自殺、他殺等輕視生命的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，一個(gè)誘因就在于大學(xué)生對(duì)生命的冷漠和侵犯生命后果的無(wú)知，對(duì)不幸、挫折和人生逆境的忍耐力脆弱，對(duì)生存技能技巧的掌握缺乏深入了解，因而有必要進(jìn)行生命挫折與死亡教育，引導(dǎo)大學(xué)生懂得生命是一個(gè)過(guò)程，人生的道路總是充滿艱辛、挫折和困難；一切和幸福一樣都是生命的一部分，是人無(wú)法選擇和逃避的內(nèi)容，并體會(huì)生命負(fù)面狀態(tài)所蘊(yùn)含的積極意義。同時(shí)，生命還是對(duì)他人、對(duì)自己的一種承諾，代表著一種責(zé)任。德國(guó)哲學(xué)家舍勒認(rèn)為：“人且只有人———假如他是人本身（Person）的話———能夠自己作為生物超越自己?！盵5]履行生命職責(zé)，在不幸和痛苦中追求超越自己有限生命的存在正是人的本質(zhì)所在。面對(duì)死亡，教育者要使學(xué)生意識(shí)到死亡的不可抗拒性，意識(shí)到生命的有限與短暫，生命的意義與價(jià)值，認(rèn)識(shí)到人沒(méi)有隨意放棄自己生命的權(quán)力，卻有無(wú)數(shù)個(gè)理由可以頑強(qiáng)地生存下去，在短暫的生命歷程中煥發(fā)耀眼光彩，樹(shù)立起科學(xué)的生死觀。生命挫折和死亡教育可以幫助學(xué)生正視困難和挫折，提高經(jīng)受苦難的能力，直面不幸和死亡，改變?nèi)松哪婢场?/p>

二、大學(xué)生生命教育缺失的若干表現(xiàn)

（一）生命教育意識(shí)的忽略

教育以強(qiáng)化生命健康發(fā)展、全面發(fā)展為根本。對(duì)生命的敬畏和體驗(yàn)、對(duì)生命意義的追尋并藉以安身立命應(yīng)該成為生命教育的重心。赫舍爾認(rèn)為：“人的存在從來(lái)就不是純粹的存在，他總是牽涉到意義……人甚至在尚未意識(shí)到意義之前就同意義有牽連?！盵6]然而，受我國(guó)應(yīng)試教育影響，當(dāng)下大學(xué)教育中生命教育意識(shí)和理念嚴(yán)重匱乏，堅(jiān)守傳授更多知識(shí)為為目標(biāo)，過(guò)多強(qiáng)調(diào)專業(yè)素質(zhì)和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)能力，常常忽略大學(xué)生生存觀教育的形成和個(gè)體意志、性格、情感的多樣性，致使工具理性與價(jià)值理性分裂。如一些大學(xué)生只懂“憑何而生”的本領(lǐng)，不懂“為何而生”的意義，精神上空虛無(wú)聊，心理上脆弱不堪，情感上孤僻冷漠，生命意識(shí)淡漠，成為單向度的人和教育中的“他者”，以致生命教育陷入尷尬境地。本來(lái)，科學(xué)與人文是人類教育的永恒主題?！八^生命,有兩層涵義：其一，它是活的東西；其二，它是有靈魂的東西。所謂教育要切入科學(xué)與人文的生命,也有兩層涵義：其一，教育要切入活生生的科學(xué)與人文文化；其二，教育要切入科學(xué)與人文的靈魂?！盵7]正因?yàn)楫?dāng)今教育過(guò)多重視科學(xué)與人文形而下的“體”而忽略其形而上的“魂”，使學(xué)生成為沒(méi)有生命、沒(méi)有個(gè)性的知識(shí)“容器”或教育的客體。這種教育理念和模式培養(yǎng)出的人才只能是社會(huì)的附庸和工具。

（二）生命教育內(nèi)容的弱化

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人離開(kāi)學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家?！盵8]他們都強(qiáng)調(diào)了哲學(xué)、教育對(duì)人的生命完善的特殊意義。誠(chéng)如前面所言，教育的實(shí)質(zhì)是對(duì)個(gè)體生命的尊重和呵護(hù)，生命教育因符合教育的真義而得以受到普遍接受。這寓意著高等學(xué)府不只是培養(yǎng)專才的地方，更是培養(yǎng)人格和諧、精神健全的場(chǎng)所。在這一過(guò)程中，課程教育一直被視為是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生生命教育這一目的的有效途徑和辦法。早在上個(gè)世紀(jì)六十年代美國(guó)便開(kāi)始將生命教育列為學(xué)校教育科目。在我國(guó)大陸，由于追求成材教育理念而非“成人”教育目標(biāo)，時(shí)至今日開(kāi)設(shè)生命教育課的高校少之又少，生命教育似乎還只能成為一項(xiàng)教育目標(biāo)。生命教育課程的門(mén)類設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教材建設(shè)、師資配備等一系列內(nèi)容沒(méi)有形成體系，明顯滯后。此外，生命教育內(nèi)容僅僅穿插在倫理學(xué)、哲學(xué)、思想政治、心理教育或者大學(xué)語(yǔ)文等課程之中，嚴(yán)重的被弱化或邊緣化。這就不可避免地導(dǎo)致一些正處于身心急劇發(fā)展和自我意識(shí)分化時(shí)期大學(xué)生心理與人格出現(xiàn)問(wèn)題，甚至自殺事件的發(fā)生。高校在這方面的預(yù)防機(jī)制明顯不健全。

（三）生命教育活動(dòng)的缺失

從某種意義上說(shuō)，生命教育是一種體驗(yàn)活動(dòng)。生命教育如果不同具體的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，就很難取得預(yù)期的效果。馬克思說(shuō):“人就其本質(zhì)而言并不非個(gè)人所固有的抽象物?；貧w現(xiàn)實(shí)，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵9]意指人的生命是自然過(guò)程和社會(huì)過(guò)程的統(tǒng)一，顯然離不開(kāi)具體的實(shí)踐體驗(yàn)。然而，當(dāng)前的高校生命教育背離了實(shí)踐的土壤，失去了存在的根基，作為關(guān)照人的生命活動(dòng)的教育成了空中樓閣，飄逝浮萍。例如，高校校園文化活動(dòng)本應(yīng)是生命教育課程的有效載體，但總體而言，校園文化（無(wú)論是精神文化、制度文化還是環(huán)境文化）仍然奉行技術(shù)理性，漠視生命的存在。“一直以來(lái)，我國(guó)高校校園文化實(shí)踐活動(dòng)極少突出生命教育的相關(guān)主題，模式化的將思想、政治、道德、技能以及文化素質(zhì)等教育主題納入其中?！盵10]在這些活動(dòng)中，一切都是被預(yù)設(shè)的，活動(dòng)的廣度和深度十分有限，活動(dòng)的過(guò)程往往被簡(jiǎn)化為道德的授受和服從規(guī)范的過(guò)程，生命和教育處于游離狀態(tài)。顯然，這對(duì)于生命教育工作常態(tài)化極為不利，生命教育的成效和質(zhì)量必然無(wú)法得到保證。

三、大學(xué)生生命教育的實(shí)施途徑

（一）構(gòu)建完善的生命教育課程體系，提高大學(xué)生對(duì)生命意識(shí)和生命理念的體認(rèn)

生命教育的目標(biāo)在于塑造完整的、和諧的社會(huì)人，使其對(duì)生命的感受、認(rèn)知和體驗(yàn)達(dá)到超越性、創(chuàng)造性層次，因此，生命教育這門(mén)課程自然是實(shí)施生命教育重要途徑之一。然而，我國(guó)高校在生命教育課程建設(shè)方面明顯滯后，大都尚未形成專門(mén)的“生命教育”課程，相關(guān)教育的主渠道大多通過(guò)倫理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、思政課等完成。因此，構(gòu)建完善的生命教育課程體系，提高對(duì)生命理念的體認(rèn)就成為高校義不容辭的職責(zé)。首先，明確開(kāi)設(shè)生命教育相關(guān)課程的目的是“教育引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)態(tài)度認(rèn)識(shí)生命，熟悉生命由來(lái)、全面接觸人體生理結(jié)構(gòu)和生命本原等知識(shí)，從而對(duì)生與死有了直接認(rèn)識(shí)；引導(dǎo)學(xué)生全面領(lǐng)悟生命發(fā)展的相關(guān)特點(diǎn)，更好地學(xué)習(xí)和掌握基礎(chǔ)生存技能；讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中感悟生命的意義和價(jià)值，使之懂得珍惜和熱愛(ài)生命；引導(dǎo)學(xué)生積極構(gòu)建生命與自我、與社會(huì)、與自然的和諧辯證關(guān)系，學(xué)會(huì)健康、積極、快樂(lè)的生活”[11]?；诖?，高校應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)科教育的合力優(yōu)勢(shì)，挖掘不同課程的生命教育意義，構(gòu)建包括以獨(dú)立的“生命教育”課程為主陣地，輔之以倫理學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、思想政治理論課等為補(bǔ)充的生命化教育課程體系，并貫穿于各門(mén)課程之中，實(shí)現(xiàn)多學(xué)科教育的有機(jī)統(tǒng)一，保證生命教育通過(guò)課堂教學(xué)的主渠道得到真正落實(shí)，激發(fā)大學(xué)生的生命創(chuàng)造潛能，幫助學(xué)生形成科學(xué)的生命理念，提高對(duì)生命理念的體認(rèn)。當(dāng)然，獨(dú)立的生命教育課程需要定課時(shí)、定教材、定計(jì)劃、定師資，并保證課程的順利實(shí)施和不斷完善、修正。

（二）堅(jiān)持以人為本，構(gòu)建主體間性教學(xué)模式

生命教育作為一種特殊的教育內(nèi)容，是關(guān)于“人”的教育，是指向?qū)W生自身的教育，因而是生命與生命間的交流。誠(chéng)如存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說(shuō)：“所謂教育，就是人與人之間的主體交流互動(dòng)(這里多指長(zhǎng)者對(duì)晚輩)，其中自然涵蓋知識(shí)的傳授，生命內(nèi)涵的感悟，意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，口傳心授式的將文化遺產(chǎn)傳承給年輕一代，使其自由成長(zhǎng)，并啟迪其自由天性?！盵12]為此，在生命教育中，應(yīng)以學(xué)生個(gè)體生命的完善為出發(fā)點(diǎn)，堅(jiān)持以人為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體參與意識(shí)，營(yíng)造一個(gè)師生平等互動(dòng)、交流、對(duì)話的情境和良好氛圍，“師生共在( 教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)) 共構(gòu)( 教學(xué)情境)、互通( 雙向溝通) 共通( 對(duì)教學(xué)文本意義之共識(shí)性理解) 的行為方式”[13]，形成生命教育的主體間性教學(xué)模式。

主體間性是西方現(xiàn)象學(xué)的重要概念，該理論認(rèn)為世界在本質(zhì)上是“交互主體性的世界”，自我與他人是交互主體關(guān)系，共同構(gòu)成了“我”的世界。西方哲學(xué)從胡塞爾的主體間性理論到哈貝馬斯的交往行為理論等，都十分注重主體間性的生成。在哲學(xué)解釋學(xué)領(lǐng)域，主體間性多意味著彼此之間的溝通、交流和對(duì)話，如換位思考，將心比心，立場(chǎng)轉(zhuǎn)換，設(shè)身處地替他人著想等。在生命教育教學(xué)模式中，由于視學(xué)生、文本為交互的主體，師生的交流和對(duì)話超越了雙方理解的局限，彼此深入到對(duì)方的心靈境地，進(jìn)達(dá)共同性和普遍性理解的地步，于是，師生之間相互啟迪，教學(xué)相長(zhǎng)，互為補(bǔ)充，進(jìn)入了伽達(dá)默爾所言的“視域融合”境界。理解、對(duì)話、平等交流、交互主體成為生命教育中最基本的存在方式。這樣的生命教育才符合大學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)。

（三）以實(shí)踐活動(dòng)為載體，升華生命教育

非理性主義理論的重要代表柏格森提出生命是一種向上的沖動(dòng)，人靠著“生命沖動(dòng)”的原動(dòng)力推動(dòng)著世界的前進(jìn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的發(fā)展與完善。顯然，這種“生命沖動(dòng)”只有在具體的創(chuàng)造行為中才能轉(zhuǎn)化為生命的價(jià)值和意義。狄爾泰也認(rèn)為“真正的哲學(xué)，須以理論的睿智，為個(gè)人行為推導(dǎo)出準(zhǔn)則，并導(dǎo)引社會(huì)。行動(dòng)是哲學(xué)理解的鵠的”[14]，強(qiáng)調(diào)生命植根于我們的生命經(jīng)驗(yàn)，真正的哲學(xué)家應(yīng)是實(shí)踐哲學(xué)家。因此，生命教育理念的最終成功需要落實(shí)到受教育者的實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際行動(dòng)中。唯有通過(guò)親身體驗(yàn)和具體的實(shí)踐經(jīng)歷，才能使受教育者深切感受到生命可貴與價(jià)值，才能使生命教育最終得以升華。如通過(guò)捐助、義務(wù)獻(xiàn)血、西部地區(qū)支教等，培養(yǎng)學(xué)生富有愛(ài)心和社會(huì)責(zé)任感，藉此思考安身立命之道；通過(guò)野外探險(xiǎn)活動(dòng)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)挫折和苦難的認(rèn)識(shí)，理解人的自身潛能如何發(fā)展成為人的現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)力量；通過(guò)講授人體內(nèi)部構(gòu)造，在生物層面上讓學(xué)生了解生命的“真實(shí)”歷程，更好地認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、善待生命；通過(guò)音樂(lè)、美術(shù)、舞蹈等多種藝術(shù)鑒賞活動(dòng)，喚醒人的生命意識(shí)，潤(rùn)澤生命本身，在自己創(chuàng)造的藝術(shù)世界中“詩(shī)意”地棲居、“詩(shī)化”的生存。形式多樣的實(shí)踐活動(dòng)融“知、情、意、行”于一體，給學(xué)生提供一個(gè)多元、自主的發(fā)展空間，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的生命態(tài)度，激發(fā)其自具有的開(kāi)放性、創(chuàng)造性和超越性潛能，使學(xué)生“不止擁有‘何以為生’之‘器’,更擁有‘以何為生’之‘道’——無(wú)論是在人生的任一階段，身處順境也好、遭受困苦也罷，俱能夠珍視自我，深深體味到生命所帶來(lái)快樂(lè)和幸福，勇于實(shí)現(xiàn)生命存在的價(jià)值和意義”[15]。

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