從“知識(shí)灌輸”到“啟發(fā)帶動(dòng)——輔導(dǎo)員激發(fā)新生主觀能動(dòng)性的實(shí)踐路徑

摘要：在職業(yè)高校新生教育管理領(lǐng)域，傳統(tǒng)“灌輸約束式”管理模式長期占據(jù)主導(dǎo)地位，該模式以單向知識(shí)傳遞與外部紀(jì)律管控為核心，忽視了新生作為學(xué)習(xí)與成長主體的內(nèi)在需求，極易導(dǎo)致其主觀能動(dòng)性缺失，形成“被動(dòng)服從—消極抵觸—迷茫懈怠”的不良循環(huán)。本文基于輔導(dǎo)員大一教育工作實(shí)踐，剖析新生面臨的初高中慣性與大學(xué)期待落差、信息爆炸與深度思考失衡、自我認(rèn)知模糊與社會(huì)壓力無感疊加、基礎(chǔ)薄弱與模式排斥雙重困境等四重矛盾與基礎(chǔ)短板，提出以“認(rèn)知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”鏈為核心邏輯，通過輔導(dǎo)員角色從“事務(wù)管理者”向“認(rèn)知引導(dǎo)者”，“規(guī)則制定者”向“管理賦能者”，“目標(biāo)灌輸者”向“規(guī)劃陪伴者”的三大轉(zhuǎn)變。探索激發(fā)新生主觀能動(dòng)性的實(shí)踐路徑，為職業(yè)高校新生教育管理提供實(shí)踐參考。

　　關(guān)鍵詞：主觀能動(dòng)性；輔導(dǎo)員；啟發(fā)帶動(dòng)；自我認(rèn)知；新生教育

　　一、案例背景：傳統(tǒng)“灌輸約束式”模式下新生主觀能動(dòng)性的缺失

　　在職業(yè)高校新生管理工作中，受長期教育管理慣性與部分院校“重秩序、輕個(gè)性”管理理念的影響，“知識(shí)灌輸+紀(jì)律約束”的傳統(tǒng)教育管理模式仍較為普遍。此模式將新生視為“被動(dòng)接受知識(shí)與規(guī)則的客體”，強(qiáng)調(diào)輔導(dǎo)員對學(xué)生的單向管控，如統(tǒng)一安排早晚自習(xí)時(shí)間、強(qiáng)制要求活動(dòng)打卡簽到、固定作業(yè)提交節(jié)點(diǎn)等，卻忽視了新生進(jìn)入大學(xué)后對“自主空間、個(gè)性發(fā)展、價(jià)值認(rèn)同”的內(nèi)在需求?！斑@種模式強(qiáng)調(diào)單向傳遞與外部控制，忽視了學(xué)生的主體性，容易導(dǎo)致其內(nèi)在動(dòng)機(jī)萎縮”[1]。該模式更易引發(fā)主觀能動(dòng)性喪失，核心源于以下四重矛盾與基礎(chǔ)短板：

　　（一）初高中慣性與大學(xué)期待的落差：新生在初高中階段長期處于教師主導(dǎo)、被動(dòng)服從的管理模式中，如每日學(xué)習(xí)計(jì)劃由教師制定、學(xué)習(xí)進(jìn)度由班級統(tǒng)一把控等，形成了等待安排的行為慣性。進(jìn)入大學(xué)前，他們既帶著“擺脫嚴(yán)格約束、實(shí)現(xiàn)自主自由”的期待，又受社會(huì)層面“大學(xué)輕松好混、60分萬歲”的片面認(rèn)知影響，對大學(xué)學(xué)習(xí)生活的復(fù)雜性、專業(yè)性缺乏理性判斷。然而，當(dāng)入學(xué)后發(fā)現(xiàn)大學(xué)仍沿用類似初高中的“統(tǒng)一打卡、強(qiáng)制簽到”等約束模式時(shí)，心理預(yù)期徹底落空，極易從過往的“被動(dòng)服從”轉(zhuǎn)向?qū)芾淼摹跋麡O抵觸”——如敷衍完成打卡任務(wù)、無故缺席非強(qiáng)制性活動(dòng)，甚至對輔導(dǎo)員的正向引導(dǎo)產(chǎn)生逆反心理。

　　（二）信息爆炸與深度思考的失衡：當(dāng)下處于知識(shí)信息爆炸時(shí)代，新生可以通過網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)輕松獲取海量知識(shí)，但與之相悖的是，他們普遍缺乏獨(dú)立自主的深度思考能力與信息辨別能力。一是面對多樣的教學(xué)方法，卻不會(huì)結(jié)合自身特質(zhì)判斷哪種方法適合自己；二是能刷到繁雜的熱點(diǎn)信息，卻無法辨別內(nèi)容的真?zhèn)渭皩?shí)用價(jià)值，如非權(quán)威平臺(tái)發(fā)布的“思政政策解讀”和與職業(yè)需求無關(guān)的娛樂化熱點(diǎn)，只能停留在“收集信息”的表層階段，無法將信息轉(zhuǎn)化為自身能力。三是對實(shí)用信息的“忽視浪費(fèi)”，多數(shù)新生更關(guān)注“娛樂化、碎片化”信息，如明星動(dòng)態(tài)、校園八卦等，對與未來職業(yè)發(fā)展相關(guān)的實(shí)用信息卻視而不見，導(dǎo)致信息收集與能力提升、職業(yè)規(guī)劃脫節(jié)，無法將海量信息轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)成長的“養(yǎng)分”?！按藭r(shí)若仍以‘單向灌輸’為主，不僅無法滿足其成長需求，還會(huì)固化‘等待投喂’的思維，喪失主動(dòng)探究的動(dòng)力”[2]。

　?。ㄈ┳晕艺J(rèn)知模糊與社會(huì)壓力無感的疊加：從“盲目自信”到“自我否定”的兩極化偏差。一方面，部分新生因高中階段的“局部優(yōu)勢”產(chǎn)生“盲目自信”，有學(xué)生曾在高中思政課上取得優(yōu)異成績，便認(rèn)為“自己的思政理論基礎(chǔ)扎實(shí)，大學(xué)專業(yè)課無需認(rèn)真學(xué)也能考好”；還有學(xué)生因在班級演講中獲得過教師表揚(yáng)，便覺得“自己的教學(xué)表達(dá)能力突出，未來一定能達(dá)成職業(yè)理想”，在班級組織的“模擬課堂”活動(dòng)中，不顧自身缺乏教學(xué)設(shè)計(jì)能力的短板，盲目選擇復(fù)雜的教學(xué)主題，結(jié)果因環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)混亂、互動(dòng)效果差而失敗。另一方面，這類存在“盲目自信”的新生，在遭遇挫折后又極易轉(zhuǎn)向“自我否定”，有學(xué)生在首次期末考核中，因掛科，便認(rèn)為“自己不適合所學(xué)專業(yè)，甚至連大學(xué)都可能無法順利畢業(yè)”；還有學(xué)生在教學(xué)模擬實(shí)踐中，因無法應(yīng)對“小學(xué)生的突發(fā)提問”，便徹底否定自己的“課堂應(yīng)變能力”，此后不再主動(dòng)參與實(shí)踐活動(dòng)。這種“高估－受挫－低估－放棄”的惡性循環(huán)，讓新生陷入“自我認(rèn)知混亂”的困境。

　　更值得關(guān)注的是，新生對“社會(huì)競爭壓力與專業(yè)能力要求”普遍存在“無感”狀態(tài)——多數(shù)學(xué)生不清楚“專業(yè)須具備哪些核心能力”，如思政理論素養(yǎng)、課堂管理能力、德育活動(dòng)設(shè)計(jì)能力等；也不了解當(dāng)前“師范生就業(yè)競爭激烈”的現(xiàn)狀，甚至有人認(rèn)為“只要拿到教師資格證，就能輕松找到小學(xué)教師崗位”。這種“自我認(rèn)知模糊”與“社會(huì)壓力無感”的疊加，進(jìn)一步加劇了新生“混學(xué)分、耗時(shí)間”的迷茫狀態(tài)，使其缺乏主動(dòng)提升自我的動(dòng)力。

　?。ㄋ模┗A(chǔ)薄弱與模式排斥：從高考成績來看，本校高職新生文化基礎(chǔ)相對薄弱，在“思政理論知識(shí)儲(chǔ)備、邏輯思維能力、自主學(xué)習(xí)方法”等方面與本科院校學(xué)生存在差距。深入分析其基礎(chǔ)薄弱的原因，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生是在傳統(tǒng)“灌輸約束式”教育模式中“未充分適配，甚至被淘汰的群體，他們或因不適應(yīng)“填鴨式教學(xué)”導(dǎo)致知識(shí)吸收效率低，或因在統(tǒng)一進(jìn)度中跟不上節(jié)奏而逐漸掉隊(duì)。進(jìn)入職業(yè)高校后，若繼續(xù)沿用他們早已適應(yīng)卻未能受益的強(qiáng)制管理模式，不僅無法激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，反而會(huì)強(qiáng)化“我在傳統(tǒng)模式里不行，在大學(xué)也肯定不行”的自我否定心理。例如，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生因無法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成作業(yè)，只能抄襲應(yīng)付，進(jìn)一步喪失學(xué)習(xí)信心；而少數(shù)基礎(chǔ)較好的學(xué)生則因“被約束”無法自主拓展學(xué)習(xí)，逐漸失去積極性，最終形成“約束越嚴(yán)、抵觸越強(qiáng)、效率越低”的惡性循環(huán)。

　　綜上，傳統(tǒng)“灌輸約束式”模式下，新生難以實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)學(xué)習(xí)者”到“主動(dòng)成長者”的身份轉(zhuǎn)換，陷入“期待落空－疲態(tài)顯現(xiàn)－自我否定”的閉環(huán)，其主觀能動(dòng)性被壓抑，既不利于個(gè)人專業(yè)成長，也增加了職業(yè)高校新生教育管理的難度。

　　二、核心邏輯：以“認(rèn)知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”鏈激活新生主觀能動(dòng)性

　　“激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性的關(guān)鍵在于滿足其自主、勝任和關(guān)系需求，促進(jìn)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的形成?！盵3] 基于新生的四重矛盾與基礎(chǔ)短板，結(jié)合小學(xué)道德與法治教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，筆者構(gòu)建“認(rèn)知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”四維邏輯鏈，層層遞進(jìn)激活新生主觀能動(dòng)性，打破傳統(tǒng)模式的束縛：

　  （一）自我認(rèn)知是前提：精準(zhǔn)定位方能打破“慣性循環(huán)”

　　自我認(rèn)知是激發(fā)主觀能動(dòng)性的起點(diǎn)，“準(zhǔn)確的自我認(rèn)知是學(xué)生進(jìn)行有效自我調(diào)節(jié)和學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)”[4]，更是破解“初高中慣性”與“基礎(chǔ)薄弱”困境的關(guān)鍵。新生需清晰認(rèn)知自身優(yōu)劣勢與基礎(chǔ)現(xiàn)狀，既要理解“高估與低估的一體兩面”，如初期高估源于對大學(xué)難度、社會(huì)壓力的認(rèn)知不足，受挫后低估是將單次失敗等同于能力缺陷；又要理解“基礎(chǔ)薄弱≠潛力不足”，明白傳統(tǒng)模式下的“未適配”不代表自身無優(yōu)勢。

　　同時(shí)，需幫助新生厘清“兩極化認(rèn)知”的根源：初期高估源于對大學(xué)難度、社會(huì)壓力的認(rèn)知不足，將高中局部優(yōu)勢等同于大學(xué)整體能力；受挫后低估是將單次失敗等同于長期能力缺陷，忽視了大學(xué)學(xué)習(xí)的容錯(cuò)性。若自我認(rèn)知模糊，新生即便擁有大學(xué)的自主空間，也會(huì)因不知道自己能做什么、該做什么陷入迷茫，繼續(xù)延續(xù)“等待安排”的慣性；只有引導(dǎo)其客觀評價(jià)自己，才能跳出“約束－抵觸”的惡性循環(huán)，為主動(dòng)行動(dòng)找準(zhǔn)方向。

　  （二）自我管理是關(guān)鍵：適配特質(zhì)才能激活“內(nèi)在動(dòng)力”

　　自我管理需以自我認(rèn)知為基礎(chǔ)，與新生的特質(zhì)、基礎(chǔ)現(xiàn)狀深度契合，這是將新生主觀能動(dòng)性從“被動(dòng)壓抑”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)釋放”的核心。完善學(xué)生自我管理，本質(zhì)是讓新生擺脫“初高中式統(tǒng)一要求”，根據(jù)自身情況選擇管理方式與參與路徑，在“做自己擅長的事”中積累成就感，逐步激活內(nèi)在動(dòng)力，按自身特質(zhì)與基礎(chǔ)節(jié)奏選擇管理方式：擅長社交的學(xué)生可牽頭組織班級思政主題活動(dòng)，在實(shí)踐中彌補(bǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)短板；細(xì)心的學(xué)生可負(fù)責(zé)班級考勤、教案素材整理，在細(xì)致工作中建立信心。

　　反之，若仍用“打卡學(xué)習(xí)”等強(qiáng)制要求，會(huì)讓基礎(chǔ)薄弱的新生因跟不上節(jié)奏受挫，讓外向?qū)W生因“被束縛”抵觸，進(jìn)一步固化“我不行”的認(rèn)知。只有讓新生在適配的管理模式中“跳一跳夠得著”，既不過于輕松導(dǎo)致懈怠，也不過于困難導(dǎo)致放棄，才能通過小成功的積累，逐步擺脫初高中被動(dòng)慣性，主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)與班級管理中。

　?。ㄈ┳晕乙?guī)劃是目標(biāo)：錨定方向才能抵御“迷茫消耗”

　　“清晰的目標(biāo)設(shè)定能夠有效引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提升其學(xué)業(yè)投入度”[5]，自我規(guī)劃是新生主觀能動(dòng)性的延伸，需以認(rèn)知為基礎(chǔ)、管理為支撐，幫助其跳出“混日子”的迷茫。結(jié)合項(xiàng)目化學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)理念，引導(dǎo)新生將規(guī)劃與自身特質(zhì)、專業(yè)需求綁定：外向型學(xué)生可規(guī)劃“學(xué)生干部+小學(xué)思政課堂實(shí)踐”路徑，通過組織校園紅色活動(dòng)、參與小學(xué)教學(xué)見習(xí)，在擅長的領(lǐng)域提升專業(yè)能力；內(nèi)向型學(xué)生可聚焦“專業(yè)深耕+教學(xué)案例研發(fā)”方向，從簡單的教案撰寫、德育論文寫作入手，逐步彌補(bǔ)基礎(chǔ)短板。

　　同時(shí)設(shè)置“小目標(biāo)里程碑 ”，如“每月完成1份思政教案提綱”“每學(xué)期參與1次小學(xué)見習(xí)”，對完成目標(biāo)的新生給予操行分激勵(lì)，讓他們在清晰方向+即時(shí)反饋中，逐步擺脫“大學(xué)輕松”可擺爛混畢業(yè)證的錯(cuò)誤認(rèn)知，主動(dòng)對接專業(yè)與社會(huì)需求。

　  （四）掌控自我節(jié)奏是核心：穩(wěn)定步調(diào)才能延續(xù)“能動(dòng)狀態(tài)”并實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)長避短”

　　自我節(jié)奏是在自我認(rèn)知、自我管理、自我規(guī)劃基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)主觀能動(dòng)性“持續(xù)發(fā)揮”的核心保障，更是新生在基礎(chǔ)薄弱與模式排斥困境中實(shí)現(xiàn)取長補(bǔ)短、揚(yáng)長避短的關(guān)鍵。對本專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的新生而言，他們的短板往往集中在“理論知識(shí)儲(chǔ)備不足”“學(xué)習(xí)方法固化”等方面，而優(yōu)勢可能隱藏在“實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)”“共情能力突出”等特質(zhì)中。若缺乏穩(wěn)定的自我節(jié)奏，極易在與他人的比較中陷入焦慮，盲目模仿“理論強(qiáng)的同學(xué)”的快節(jié)奏學(xué)習(xí)方式，試圖快速補(bǔ)全短板，結(jié)果卻因基礎(chǔ)不牢導(dǎo)致“理論沒學(xué)好、優(yōu)勢也荒廢”，反而加劇“自我否定”。

　　新生在成長過程中，常見的“節(jié)奏失衡”場景包括：看到同學(xué)當(dāng)選學(xué)生干部，便放棄自己“深耕教學(xué)案例”的規(guī)劃，跟風(fēng)競選，卻因不擅長組織工作屢屢碰壁；看到室友通過兼職賺錢，便打亂“補(bǔ)理論基礎(chǔ)”的節(jié)奏，頻繁外出兼職導(dǎo)致課程掛科；看到他人快速完成多項(xiàng)任務(wù)，便懷疑自己“進(jìn)度太慢”，強(qiáng)行加速卻因基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致任務(wù)質(zhì)量低下。這些行為本質(zhì)上是脫離自我實(shí)際的節(jié)奏錯(cuò)位，會(huì)讓前期建立的認(rèn)知、管理、規(guī)劃成果付諸東流，重新陷入“被動(dòng)焦慮”。只有引導(dǎo)新生建立以自我為參照的節(jié)奏觀，不與他人盲目比速度，只與自己比進(jìn)步，才能在穩(wěn)步前行中實(shí)現(xiàn)揚(yáng)長避短。

　　此外，需引導(dǎo)新生通過“認(rèn)知－管理－規(guī)劃”結(jié)合“定期復(fù)盤”及時(shí)調(diào)整節(jié)奏，通過“穩(wěn)定節(jié)奏+動(dòng)態(tài)調(diào)整”，新生既能逐步補(bǔ)足“木桶效應(yīng)”中的短板，又能持續(xù)強(qiáng)化自身優(yōu)勢，確保主觀能動(dòng)性始終處于“持續(xù)、高效”的發(fā)揮狀態(tài)，真正擺脫“基礎(chǔ)薄弱與模式排斥”的雙重困境。

　　三、實(shí)踐策略：輔導(dǎo)員“啟發(fā)帶動(dòng)”的三大轉(zhuǎn)變

　?。ㄒ唬?/span>“事務(wù)管理者”到“認(rèn)知引導(dǎo)者”，破解慣性與短板

　　摒棄“統(tǒng)一約束、被動(dòng)管理”的思維，將工作重心從處理日常事務(wù)如考勤、請假轉(zhuǎn)向引導(dǎo)新生建立清晰自我認(rèn)知，通過“特質(zhì)測評+實(shí)例復(fù)盤”幫新生理清認(rèn)知：一方面，用初高中被動(dòng)學(xué)習(xí)與大學(xué)主動(dòng)成長的對比，點(diǎn)明基礎(chǔ)薄弱是過去模式的適配問題，不是能力問題；另一方面，結(jié)合新生演講、活動(dòng)等表現(xiàn)，具體指出其優(yōu)勢與待改進(jìn)之處，幫助建立客觀的自我評價(jià)，引導(dǎo)新生客觀看待優(yōu)勢、不足與基礎(chǔ)現(xiàn)狀，打破“高估－低估”的極端認(rèn)知。

　?。ǘ?/span>“規(guī)則制定者”到“管理賦能者”，釋放自主空間

　　打破“標(biāo)準(zhǔn)化、一刀切”的規(guī)則制定模式，以“賦能新生自主管理”為核心，通過共同制定規(guī)則+提供多元選擇+給予支持反饋，讓新生在自主管理中激活內(nèi)在動(dòng)力：允許學(xué)生根據(jù)自身特質(zhì)與基礎(chǔ)節(jié)奏選擇參與方式，如引導(dǎo)外向?qū)W生主動(dòng)認(rèn)領(lǐng)活動(dòng)策劃組，負(fù)責(zé)組織“小學(xué)思政模擬課堂”等社交性廣的活動(dòng)；引導(dǎo)內(nèi)向?qū)W生承擔(dān)“資料整理組”，同步梳理活動(dòng)案例與學(xué)習(xí)筆記等需細(xì)心把控的活動(dòng)；總之在學(xué)生自主管理中，不簡單搞一刀切的簡單決斷，允許學(xué)生根據(jù)特質(zhì)選擇參與方式，對學(xué)習(xí)管理，輔導(dǎo)員僅提供建議，讓學(xué)生自主自發(fā)找到適配節(jié)奏。

　  （三）從“目標(biāo)灌輸者”到“規(guī)劃陪伴者”，錨定專業(yè)方向

　　避免“強(qiáng)行安排發(fā)展方向”，針對新生基礎(chǔ)與認(rèn)知特點(diǎn)提供分層支持，對初期高估自己的學(xué)生，學(xué)會(huì)將長遠(yuǎn)目標(biāo)分解為切實(shí)可行的階段性目標(biāo)；對因基礎(chǔ)差低估自己的學(xué)生，推薦先從簡單易行的小任務(wù)開始，讓他們在小任務(wù)中重建信心；同時(shí)邀請小學(xué)思政教師分享崗位能力需求，幫助新生清晰基礎(chǔ)短板需要補(bǔ)什么、自身優(yōu)勢可以怎么用，逐步明確專業(yè)提升和實(shí)踐積累的長遠(yuǎn)規(guī)劃。

　　四、成效指向

　　通過“認(rèn)知－管理－規(guī)劃－節(jié)奏”的啟發(fā)帶動(dòng)，新生實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)抵觸”到“主動(dòng)成長”的轉(zhuǎn)變：課堂上，基礎(chǔ)薄弱學(xué)生能按計(jì)劃主動(dòng)學(xué)習(xí)；班級中，學(xué)生依據(jù)特長高效參與活動(dòng)；職業(yè)規(guī)劃上，90%新生能理性看待自身，明確發(fā)展目標(biāo)。最終使新生成為“主動(dòng)認(rèn)知自我、管理自我、規(guī)劃自我、掌控自我”的成長者。

文章來源：《安徽科技報(bào)》http://00559.cn/w/qt/35317.html