薄弱學(xué)校：義務(wù)教育發(fā)展中的弱勢(shì)群體（之一）-教育論文

當(dāng)前，義務(wù)教育發(fā)展中的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校"、“薄弱學(xué)?！钡奶岱ㄖ档米⒁?，因?yàn)槠湟延绊懙缴鐣?huì)對(duì)學(xué)校的評(píng)判。如有些部門招聘新員工，竟然以應(yīng)聘者基礎(chǔ)教育階段就讀的學(xué)校是否是“重點(diǎn)校”或者“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！睘闂l件。這恐怕不僅僅是思想陳腐的問題。在義務(wù)教育發(fā)展中，“優(yōu)質(zhì)教育”、“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校需要論證，而同時(shí)存在的“薄弱學(xué)?！备枰治龊陀懻?。
一、對(duì)義務(wù)教育發(fā)展中“薄弱學(xué)生”的幾點(diǎn)分析
我們討論義務(wù)教育均衡發(fā)展，較多關(guān)注的還是物質(zhì)性教育資源的均衡配置，而要弄清“薄弱學(xué)?！敝∪醯母荆赡芨枰P(guān)注它所培養(yǎng)的人，尤其是“薄弱學(xué)校”中的“薄弱學(xué)生”?！氨∪鯇W(xué)生”之薄弱的根本在哪里？所謂貧困、學(xué)困問題只是薄弱的表征，更為根本的是他們因此“被薄弱”的人格尊嚴(yán)。1.貧困生的尊嚴(yán)拒絕憐憫和施舍無論是地域還是家庭的原因，必要的物質(zhì)需求得不到滿足，就會(huì)產(chǎn)生貧困生，但義務(wù)教育中的貧困生不同于高等教育中的貧困生，它理應(yīng)得到更多來自政府和社會(huì)的權(quán)利維護(hù)。義務(wù)教育中的貧困生的貧困可以分為教育貧困和生活貧困。前者有《義務(wù)教育法》保障，貧困生不僅有義務(wù)接受教育，也有權(quán)利拒絕貧困；他不必為維護(hù)自己的權(quán)利而感恩戴德，不必捧著幾本捐贈(zèng)的圖書在冷峻的閃光燈里被拍照，也不必在刺骨的寒風(fēng)里列隊(duì)迎接捐贈(zèng)的人群。后者有社會(huì)保障，譬如那些進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女，他們有權(quán)利與城市的孩子享受同樣的教育，城市也有義務(wù)給予他們義務(wù)教育的生活保障。再譬如那些留守在農(nóng)村的孩子，他們不僅以稚弱的肩膀扛起生活的重?fù)?dān)，還以稚嫩的童心寬容地接納著得不到父母呵護(hù)的生活境遇，他們更應(yīng)當(dāng)獲得保障。
需要指出的是，貧困生的遭遇通常會(huì)因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績優(yōu)異或德才兼?zhèn)涠玫礁淖?，歷史上多的是寒門才俊和苦心志、勞筋骨、擔(dān)大任的人物，這不是本文討論的重點(diǎn)。義務(wù)教育中的貧困生，在數(shù)量上得保證“一個(gè)都不能少”，在質(zhì)量上只需要能滿足“合格性評(píng)價(jià)”，他們擺脫物質(zhì)貧困不應(yīng)該承受精神負(fù)擔(dān)，他們獲得的只是自己的權(quán)利和義務(wù)，不必為此付出犧牲人格尊嚴(yán)的代價(jià)。
2‘學(xué)困生的尊嚴(yán)質(zhì)疑選拔與淘汰無論是怎樣的課程教材教法，不同的學(xué)生在同樣的教學(xué)中必然會(huì)有所差異，水平的高低上下，結(jié)果是學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生的形成。但義務(wù)教育中的學(xué)困生不同于高等教育中的學(xué)困生，因?yàn)榱x務(wù)教育是普及平民化的國民基礎(chǔ)素質(zhì)教育，應(yīng)該有最低的合格標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)困生因此也可以分為不達(dá)標(biāo)的學(xué)困和難超標(biāo)的學(xué)困。前者是在最低合格標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)困，這是實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)困難，需要因材施教，更需要博愛情懷。
后者是在超越最低合格標(biāo)準(zhǔn)下的學(xué)困，也就是學(xué)生不堪重負(fù)、力所難及的學(xué)習(xí)困難，這是人為制造的學(xué)困生。這里的第二種學(xué)困顯然值得質(zhì)疑，因?yàn)閷?dǎo)致其產(chǎn)生的原因很有可能是教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)出了問題，有可能是撇開了國民基礎(chǔ)素質(zhì)目標(biāo)，扭曲了義務(wù)教育的性質(zhì)，甚至是通過不斷提高難度的考試評(píng)價(jià)，硬是要把學(xué)生的學(xué)習(xí)分類分等，這樣造成的學(xué)困生，其人格尊嚴(yán)受到傷害似乎也就成了無可避免的事。
需要指出的是，人為制造的學(xué)困生是在一種隱性制度化的氛圍里生存著，來自社會(huì)的輿論、家庭的態(tài)度使得他們只能以質(zhì)樸的善良選擇默默承受。但從義務(wù)教育的最低合格標(biāo)準(zhǔn)來看，對(duì)這些學(xué)困生的界定可以提出質(zhì)疑。因?yàn)槁?lián)合國教科文組織《達(dá)喀爾行動(dòng)綱領(lǐng)》〔2000年）中有關(guān)全民教育目標(biāo)的質(zhì)量要求，只是“要確保人人都能學(xué)好（落實(shí)教育權(quán)利)，要使所有受教育者都能取得公認(rèn)的、可衡量的學(xué)習(xí)成果，尤其是在讀、寫、算和基本生活技能等方面”。⑴如果采用最低合格標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)，學(xué)困生們?cè)诰窒扌缘目荚囋u(píng)價(jià)中或許會(huì)有一定差距，但在德性、創(chuàng)新思維、審美、體育、勞技的廣泛領(lǐng)域可能并沒有太大差距。我們的義務(wù)教育為什么不能這樣來評(píng)價(jià)？
3‘問題生的尊嚴(yán)：區(qū)分教育與懲戒
義務(wù)教育階段的學(xué)生是少年兒童，他們的生命特征是發(fā)展、運(yùn)動(dòng)和變化的，所以出問題是很正常的。義務(wù)教育中的問題生，可以分為潛隱問題生和明顯問題生。前者是指某些乖巧聽話、不犯錯(cuò)誤、不出問題的學(xué)生，很可能是能考進(jìn)重點(diǎn)校享受優(yōu)質(zhì)教育的“優(yōu)秀生”，他們的問題或許會(huì)被一時(shí)的榮耀所遮蔽，在今后的歲月或者步入社會(huì)后才可能會(huì)顯現(xiàn)出來。后者是指不乖巧、不守紀(jì)律的有非道德行為的學(xué)生，他們?nèi)绻?jīng)常觸犯原則而且是在其認(rèn)知水平可及范疇，就是明顯問題生。這里的第二種問題生值得辨析。問題生就像教育中的“病人”，但教師卻很難像醫(yī)生那樣把病人的“病”和病人的“人”區(qū)分開來，如果教師能用心解決他們的問題，也用心維護(hù)他們的人格尊嚴(yán)，差不多就是教育的意蘊(yùn)，然而現(xiàn)在不少教師卻濫用懲戒，這往往會(huì)傷害到學(xué)生的人格尊嚴(yán)。
需要指出的是，義務(wù)教育中的問題生畢竟是未成年人，他們犯錯(cuò)誤、出問題，總有些無辜或無知的原因。即使問題遮蔽了他們的尊嚴(yán)，以致“破罐子破摔”，教育者也需謹(jǐn)記馬卡連柯的原則：盡可能多地尊重一個(gè)人，也盡可能嚴(yán)格地要求一個(gè)人?；蛘哂浀媚莻€(gè)被稱為教師權(quán)威論者的赫爾巴特的主張：允許教育懲罰，但不能傷害兒童的自尊心。何況，有許多所謂問題生的問題根本就是教育本身的問題。
二、對(duì)義務(wù)教育發(fā)展中“薄弱學(xué)校”的幾點(diǎn)辯護(hù)
從人們?cè)u(píng)論“薄弱學(xué)?！彼罁?jù)的普遍理由來看，有兩個(gè)問題值得澄清：一是“負(fù)責(zé)”與“問責(zé)”的問題，不能把學(xué)校有理由問責(zé)的薄弱，誤解為該由學(xué)校來負(fù)責(zé)的薄弱。二是事實(shí)與偏見的問題，不能把狹隘偏見認(rèn)定的薄弱，誤解為完整事實(shí)的薄弱。事實(shí)上，時(shí)下我國義務(wù)教育發(fā)展中的許多“薄弱學(xué)?！保徊贿^“被薄弱”的弱勢(shì)群體。
1.物質(zhì)性教育資源短缺下的“負(fù)責(zé)”與“問責(zé)”
在《義務(wù)教育法》的觀照下討論義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，可以清楚地界定發(fā)展的適度性一物質(zhì)性教育資源配置與國家的物質(zhì)可提供性相一致就是適度，超水平的豪華和低水平的短缺都是不適度。適度意味著某種權(quán)利和義務(wù)，這主要是指學(xué)校的權(quán)利和政府的義務(wù)，如果不適度，學(xué)校就有理由問責(zé)。問責(zé)的依據(jù)很清楚：教育部2005年5月25日發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的若干意見》、2005年5月30日教育部發(fā)布的《進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的指導(dǎo)意見》、2005年12月24日《國務(wù)院關(guān)于深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的通知》。尤其是《通知》，已將農(nóng)村義務(wù)教育全面納入公共財(cái)政保障范圍，還規(guī)定了適合中國義務(wù)教育的保障程度或水平，認(rèn)為“改革的核心和重點(diǎn)就在于為失衡的農(nóng)村義務(wù)教育提供‘兜底’的公平的保障”。^顯然，得不到公平保障所造成的薄弱其實(shí)是“被薄弱”，而把“被薄弱學(xué)?！闭`解為“薄弱學(xué)校”，是把學(xué)校有理由的“問責(zé)”誤解成了學(xué)校“負(fù)責(zé)”。
值得討論的是，許多學(xué)校正是在這種情況下成為“薄弱學(xué)校”的，但人們對(duì)它的判斷與評(píng)價(jià)，總會(huì)或多或少地歸咎于學(xué)校教育者群體，“問責(zé)”主體也就被動(dòng)地成了“負(fù)責(zé)”主體。值得進(jìn)一步討論的是，近年來大面積實(shí)施的“薄弱學(xué)校”改造，使許多學(xué)校的物質(zhì)性教育資源配置得到明顯改觀，但卻未能使不均衡狀況明顯消除，“薄弱學(xué)?！币廊弧氨∪酢?，這主要是因?yàn)槲覀儧]能把握好適度的基準(zhǔn)，沒能在“薄弱學(xué)?！壁呄蜻m度的同時(shí)，限制不薄弱學(xué)校的不“超標(biāo)”。
我們畢竟是發(fā)展中國家，在“兜底”的保障還沒能實(shí)現(xiàn)的情況下，限制一些義務(wù)教育學(xué)校的超水平豪華建設(shè)，這與“薄弱學(xué)?！备脑焱瑯又匾彝瑯有枰獑栘?zé)。之.精神性教育資源薄弱的事實(shí)與偏見
在精神性教育資源配置上，人們普遍關(guān)注的是師資問題，而對(duì)“薄弱學(xué)校”師資力量是否薄弱的判斷主要有兩種依據(jù)，一是根據(jù)學(xué)歷、職稱或者學(xué)科帶頭人、骨干教師的數(shù)量，二是根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量或者小升初、中考的升學(xué)率，或考入名校、重點(diǎn)校學(xué)生的比例。第一條依據(jù)是客觀存在的事實(shí)，但問題的關(guān)鍵不在于事實(shí)是什么，而在于造成事實(shí)的原因是什么。關(guān)于學(xué)校師資力量均衡配置的問題，主要責(zé)任不在學(xué)校。第二條依據(jù)也可以說是客觀事實(shí)，但問題的關(guān)鍵也不在于事實(shí)是什么，而在于評(píng)價(jià)事實(shí)的標(biāo)誰與方法是什么。因?yàn)槿缛瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量或升學(xué)率，依據(jù)絕對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是不可能解釋清楚的，必須依據(jù)相對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校自身情況來實(shí)施評(píng)價(jià)。又如，有些“薄弱學(xué)?！眱?yōu)秀學(xué)生入學(xué)初的測試成績可能還比不上名校的學(xué)困生。
值得討論的是，我們說的師資力量薄弱，到底是狹隘的偏見還是完整的事實(shí)？那些在偏遠(yuǎn)農(nóng)村或山區(qū)里一個(gè)人撐著一所學(xué)校的教師，那些跋涉數(shù)十里山路奔走于幾個(gè)教學(xué)點(diǎn)之間的教師，那些憑借著自制土教具堅(jiān)持上實(shí)驗(yàn)課的教師，即使他的學(xué)歷職稱偏低、教學(xué)水平欠缺，我們就可以斷言他的“薄弱”、無視他的厚重嗎？值得進(jìn)一步討論的是，當(dāng)“優(yōu)質(zhì)學(xué)?！钡慕處焸冚p松達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、拓展教學(xué)深度和廣度、嘗試新的教學(xué)模式和方法這時(shí)，而“薄弱學(xué)?！钡慕處焸冞€在苦于學(xué)生們的“雙基”如何掌握、考試能否合格、還得顧及農(nóng)忙農(nóng)閑秋收冬藏。但這一切都淹沒在人們對(duì)“薄弱學(xué)?！钡睦淠?。
3‘家庭環(huán)境及條件差的教育解釋
社會(huì)生活中的家庭與義務(wù)教育意義上的家庭不同，只是目前的普遍事實(shí)還沒能這樣區(qū)分。無論是偏遠(yuǎn)農(nóng)村或山區(qū)里的“薄弱學(xué)?！保€是城郊結(jié)合部進(jìn)城務(wù)工人員集居地的“薄弱學(xué)?！?，說它們的學(xué)生家庭環(huán)境及條件差，通常就是指環(huán)境中的社會(huì)成員職業(yè)層次低、收入水平低、家長文化程度低、教育素質(zhì)低等等。需要辨析的是，這種看法是否尊重了義務(wù)教育的性質(zhì)？從義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的目標(biāo)來看，顯然應(yīng)以“兜底”的公平保障為準(zhǔn)，而不應(yīng)以“拔高”的選拔淘汰為準(zhǔn)；應(yīng)是以培養(yǎng)合格的負(fù)責(zé)公民為宗旨，而不應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)試的考生為目標(biāo)。那么，撇開上面所說的家庭環(huán)境及條件差，以此來判斷“薄弱學(xué)?！保鼈兪钦嬲摹氨∪酢边€是弱勢(shì)群體？
值得討論的是，義務(wù)教育中貧困家庭在其子女接受義務(wù)教育的問題上，同樣可以拒絕憐憫和施舍，其子女就讀“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校或是“薄弱學(xué)校”，同樣可以問責(zé)。值得進(jìn)一步討論的是，家長文化程度高低、教育方法素質(zhì)高低，也都不足以作為學(xué)?！氨∪酢钡囊罁?jù)。在有些情況下，正是那些所謂文化程度高低、教育素質(zhì)高的家長，以“搶跑”式的家庭輔導(dǎo)把義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展搞得撲朔迷離，義務(wù)教育學(xué)校被分成“優(yōu)質(zhì)教育”學(xué)校和“薄弱學(xué)?！保踔帘慌梢該裥樘卣鞯姆橇x務(wù)性質(zhì)。而那些所謂家庭環(huán)境及條件差的家長，那些勤勞質(zhì)樸的平民普通勞動(dòng)者，他們是如此信任學(xué)校、信任教師，渴望義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。他們“被貧困"、“被薄弱”，但依然在隱性制度化的潛規(guī)則里隱忍著生存。斗.生源素質(zhì)差的教育解釋“薄弱學(xué)校”的生源素質(zhì)差，既是客觀存在的事實(shí)，也有主觀判斷與評(píng)價(jià)的差異。就客觀存在的事實(shí)而言，“薄弱學(xué)校”的學(xué)生來源以及學(xué)生的發(fā)展有個(gè)相對(duì)弱勢(shì)的趨向。而主觀判斷與評(píng)價(jià)的生源素質(zhì)就比較復(fù)雜了，這與人們對(duì)客觀事實(shí)的把握是否全面、這種把握所依據(jù)的事實(shí)是否符合義務(wù)教育宗旨密切相關(guān)。如今教育語境中的生源素質(zhì)優(yōu)劣，多被限制在考試成績高低的狹隘偏見里，這與作為完整的人的素質(zhì)相去甚遠(yuǎn)。因此，這可能只是個(gè)仁者見仁、智者見智的問題。譬如“薄弱學(xué)?！钡奈镔|(zhì)貧困、家庭環(huán)境及條件差、家長文化素質(zhì)低都會(huì)被認(rèn)為是生源素質(zhì)差的依據(jù)，人們可能還認(rèn)識(shí)不到，這其實(shí)是對(duì)特定弱勢(shì)群體的歧視。