視唱練耳中調的沖突與解決方法探析——藝術教育

 視唱練耳是專業(yè)音樂教學中一門旨在提高學生綜合音樂素質的十分重要的基礎學科。在我國，這門學科從建立到發(fā)展，僅有不到一個世紀的時間。由于借鑒的是西方體系，在實際應用中出現了許多與我國音樂傳統(tǒng)相沖突的問題，這些問題對教師的教學和學生的學習都造成了一定的困擾。其中，固定調概念與首調概念的差異造成的沖突，是這些問題中重要的一個。其沖突的體現，則在旋律聽辨和記寫中最為明顯。
旋律聽辨和記寫，是視唱練耳課程中必不可少的一項。對旋律的調式調性分析和判斷，是基于旋律風格之外對其屬性的首要認識。對于調的概念，中西方同樣存在著首調與固定調的概念差別。運用首調，可以迅速地判斷民族調式，運用固定調，則便于判斷西方的大小調。首調與固定調是相輔相成的兩種概念，但由于這兩種概念的存在，也導致問題的產生，尤其是首調概念居首位的個體，常出現首調與固定調交錯混亂的體驗。要探究解決兩者沖突的途徑，必然先要找出其形成的根源，以及兩種截然不同的調的概念究竟是如何形成的，其決定因素是先天還是后天的，哪種因素起的作用更大一些，等等。
音樂心理學已從進化論的角度論證了人的音樂性，正因如此，人的音樂心理和行為也必然受到遺傳因素，即先天因素的影響；但個體的心理和行為并非完全由本能來控制，因此人的音樂性也不完全由遺傳獲得，而是靠學習獲得的。從物理的角度來看，相同并數量相等的樂器演奏相同的旋律，是完全經由相同的聲波組合傳遞到人腦中形成的感受，因此，首調和固定調這兩種概念的沖突實際上是由人的心理因素造成的。作為音樂心理中的調的概念的形成，是先天因素與后天因素共同作用的結果。具體來說，主要有以下三點：
1.民族性：我國的民族音樂，雖有黃鐘、大呂等十二律，但其調式音階卻是建立“宮、商、角、徵、羽”五聲音階的基礎上，而這五音，本身就是首調唱名法，民族的音樂心理，自古以來便浸潤在首調概念中。由于西方音樂在調式和風格上與我國民族音樂有較大的差異，所以未受過系統(tǒng)音樂訓練的個體，其興趣和能力，在欣賞民族音樂時普遍高于欣賞西方音樂?？梢?，民族性是先天因素，但并不是不可改變的。
2.環(huán)境影響：生長環(huán)境、周圍文化和教育理念，很大程度上影響著個體的調的概念。在個體成長過程中，難免受到家庭成員或其他個體的影響。偏重民族音樂的環(huán)境，會使其具有更穩(wěn)定的首調概念；偏重西方音樂的環(huán)境，則會使其逐漸具有一定的固定調概念。這是后天因素，但并不起決定作用。
3.個體的音樂學習體驗：這是最重要的后天因素，從根本上決定了個體的調的概念。從小學習西洋樂，尤其是鍵盤樂的個體，大多數能建立起固定調概念；從小學習民樂或聲樂的個體，基本上都是首調概念；而音樂學習起步較晚的個體，也容易偏向首調概念。
很少有人能將二者毫不費力地結合起來，換言之，只有極有天賦的，且經過特殊訓練的個體才能同時具有非常穩(wěn)定的首調和固定調概念，能任意切換調的概念去體驗音樂。由于我國目前的視唱練耳教學體系很大程度上保留著西方的模式，因此在教學中不可避免地更側重于培養(yǎng)學生固定調的概念。學生不斷反映同一個問題，就是在聽寫旋律的過程中，兩種調的概念相串相連——一開始，由于標準音的提示，聽辨到的是固定調音高，而隨著旋律的進行，尤其在結束部分，則直接轉向了首調音高。針對這個問題，在學習者聽辨旋律的時候，彈奏者需給予一定的音樂期待，加強學習者的主觀意識。主觀意識在聽辨旋律中起著至關重要的作用。
在音樂心理學實驗中，研究者發(fā)現，在旋律交錯播放前是否聽賞者期待能識別出旋律的區(qū)別——在節(jié)奏型完全相同的兩條旋律《兩只老虎》和《一閃一閃小星星》同時出現的情況下，若被試者被先告知其中一條旋律的真實名稱，則被試者幾乎都能聽出其曲調；若被試者被預先告知與這兩個旋律毫不相關旋律名稱，則很難確認自己是否聽到了預知的曲調。①從這個實驗可以看出，有真實心理預期的聽賞者能夠更好地辨認曲調，這就啟發(fā)了教育者可以通過一定的步驟來使學習者循序漸進地提高調的穩(wěn)定感。
首先，以唱帶聽，唱得好才能聽得準。若不能把握正確的固定音高，視譜即唱，則在聽的過程中更容易將音高混淆。不僅應多唱不同調式調性的旋律，還應將同一旋律移調視唱。在熟唱的基礎上，再在鋼琴上彈奏，加深音高位置的印象。
其次，重視模唱，加強音樂記憶訓練。許多學習者在聽辨旋律的時候，習慣聽一個音，記一個音，忽視了旋律的走向和調式調性的規(guī)束，將整體性的旋律割裂為單一的音符和節(jié)奏。這既不利于快速記下旋律，也容易聽錯一個音后，后面的音連帶著一錯到底。因此，應要求學習者對旋律有整體的認識和記憶，這需要教育者引導學習者完成。1.事先告知學習者將要彈奏的旋律屬于哪個調式調性，讓學習者對可能出現的音高音調提前進行某種“約束”，對旋律的發(fā)展有所期待。2.先選擇上下句具有相同或相似音樂材料的旋律，在彈奏前要求學習者注意旋律發(fā)展規(guī)律，如哪幾個小節(jié)音高、節(jié)奏是否相同或有所改變，旋律的最高音或最低音出現在哪個小節(jié)，結束音是什么音等，讓學習者對旋律形成整體觀；彈奏第一遍后要求學習者回答上述問題，第二遍后要求學習者大致模唱出來，第三遍后則要求學習者能完完整整地唱出旋律。3.選擇上下句差別較大的旋律，但音高和節(jié)奏不應太過復雜，依然于彈奏前設定好相應的問題，要求學習者在旋律重復的過程中回答。4.進一步增加難度，不再直接指明所彈旋律的調式調性，而是確定一個范圍，如兩升兩降以內的調式調性，在旋律彈奏的過程中要求學習者回答。如要求學習者在第一遍彈奏后即刻判斷所彈旋律是大調還是小調，是自然調式還是和聲調式，對旋律有大致的印象；第二遍彈奏后判斷調高和主要旋律素材，嘗試回憶旋律走向并模唱；第三遍彈奏后則需要完全復制出旋律本體。
再次，有了模唱的意識基礎和記憶基礎，教育者依然采用提示法由易到難地進行訓練，同時要求學習者在旋律記寫中沿用模唱的訓練模式，發(fā)揮主觀意識和主動記憶。1.教育者有意識地訓練不同類型的旋律，如事先告知學習者，這是以自然大調或是和聲小調為調式的旋律、以級進音程或是大跳音程為主要動機的旋律、以切分音或是十六分音符為主要節(jié)奏型的旋律等，事先的提示能幫助學習者更有意識地去聽辨旋律。2.學習者在教育者的引導下，也應逐步形成旋律聽辨進展的有意識的自我要求，如第一遍要判別旋律調式，得出主音；第二遍要判別節(jié)拍節(jié)奏、旋律走向并做大致記錄；第三遍則要對旋律進行完善。有意識地自我要求，才能使聽音由被動的“聽”變?yōu)橹鲃拥摹坝洝?，甚至在對旋律發(fā)展有一定掌握的基礎上，能估計出旋律的走向，自主地“編寫”完整旋律。3.在學習者具有上述的基礎之后，教育者逐漸減少提示，讓學習者能在寬泛的范圍中自主判斷旋律的相關要素。4.學習者在旋律記寫完整后要有一個審視的步驟，從頭至末唱一遍，若發(fā)生了調性的偏離，在唱的過程中就能得到及時糾正。
在經歷上述方法的訓練之后，學習者的主觀意識將得到較大的提升，對旋律的認識和把握也更有效，最終達到聽辨旋律時最大程度地還原旋律，不再在固定調與首調之間搖擺。當然，任何技能的訓練都離不開量的積累，聽音的訓練并非一朝一夕可以看到成效。上述幾個方法側重于教育者對學習者心理意識的訓練，而主觀的心理意識的培養(yǎng)是個漫長的過程，如不及時加強培養(yǎng)很容易丟掉，加上個體天賦的差異和基礎的深淺，建立穩(wěn)定的調的概念所需的時間不能一概而論。在訓練中，只有教育者反復強調，學習者不斷地自我提醒，才能使訓練達到預期的目標。
注釋：
①多納德·霍杰斯.音樂心理學手冊[M].劉沛，任愷譯，湖南文藝出版社，2006：144-145.
參考文獻：
[1]周海宏.音樂與其表現的世界——對音樂音響與其表現對象之間關系的心理學與美學研究[M].北京：中央音樂學院出版社，2004.
[2]帕泰爾.音樂、語言與腦[M].楊玉芳譯，上海：華東師范大學出版社，2012.
作者單位：深圳大學師范學院藝術系