當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的困惑與思考-語(yǔ)文論文

新課標(biāo)提出要關(guān)注學(xué)生的生成，關(guān)心學(xué)生的思考與想法。相對(duì)于傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，學(xué)生的思維，學(xué)生的學(xué)習(xí)得到了發(fā)展的空間。由此人們逐漸覺(jué)得一向戴著鐐銬跳舞的語(yǔ)文教學(xué)似乎可以完全放開(kāi)手腳，語(yǔ)文是開(kāi)放的，課堂是活潑的，于是動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)成為新課程積極倡導(dǎo)的教學(xué)形式，而傳統(tǒng)課堂中的預(yù)設(shè)好像被大家淡忘了，甚至有人認(rèn)為預(yù)設(shè)太束縛教學(xué)。
（一）課堂上所有的生成都是有效的
課堂上，學(xué)生可以暢所欲言，教師也要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際教學(xué)情況來(lái)適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，這都是毋庸置疑的。但是不是課堂上所有的生成都值得肯定呢？是不是學(xué)生有了新的想法，教師就改變預(yù)設(shè)，而跟著學(xué)生的想法走呢？一位老師在教學(xué)《祝福》一課時(shí)，讓學(xué)生討論祥林嫂這一形象的性格特征。一組學(xué)生提出：祥林嫂有著勤勞、善良、淳樸、聰慧、堅(jiān)強(qiáng)的優(yōu)秀品格和不屈不撓的反抗封建禮教的精神；另一組則認(rèn)為，祥林嫂是一個(gè)徹頭徹尾的封建禮教衛(wèi)道者。老師便將此當(dāng)作很好的課堂生成點(diǎn)，把學(xué)生分成正反兩方，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行課堂辯論，結(jié)果辯論了一節(jié)課。我以為這樣的生成資源對(duì)于語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，并不見(jiàn)得是一種精彩，甚至可以說(shuō)是無(wú)效的或者效果太低微，這種結(jié)果的探究在很大程度上偏離了文本的意義，偏離了語(yǔ)文的學(xué)科特性。當(dāng)這種情況發(fā)生時(shí)，教師當(dāng)然不是把它簡(jiǎn)單抹殺，但如何利用，如何加以引導(dǎo)卻是值得思考的。
（二）沒(méi)有充足的預(yù)設(shè)，生成會(huì)不期而至
我們必須明確課堂上“動(dòng)態(tài)生成”的質(zhì)量絕大程度上取決于教師的專業(yè)化的“預(yù)設(shè)”，沒(méi)有充足的預(yù)設(shè)，生成絕不會(huì)不期而至。其實(shí)，預(yù)設(shè)并不是很多老師所理解的寫出教案。寫成文字的教案只是我們預(yù)設(shè)的一部分，正如露出水面的冰山一角。其實(shí)很多預(yù)設(shè)，是我們所看不到的，水面下更為廣闊的空間，雖然不一定體現(xiàn)在教案上，但教師必須做到心中有數(shù)。只有這樣，教師才敢于放手讓學(xué)生在課堂上盡情地思考、展現(xiàn)，也只有這樣課堂上教師才能會(huì)對(duì)隨時(shí)變化的形勢(shì)做出恰當(dāng)?shù)嘏袛嗪瓦m時(shí)的調(diào)整。但這種預(yù)設(shè)還應(yīng)該有一點(diǎn)要說(shuō)明，就是我們必須給預(yù)設(shè)留有空白。給予學(xué)生自主的空間，也給自己預(yù)留一個(gè)可以自由支配的彈性空間，讓自己能夠很有把握的接受并進(jìn)行課堂生成。
二、課程資源的開(kāi)發(fā)與語(yǔ)文味的淡化
新課標(biāo)首次提出語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)和利用，現(xiàn)在的語(yǔ)文課上老師也將各種各樣的資源引入課堂，可是語(yǔ)文課最終還是語(yǔ)文課，要有濃厚的語(yǔ)文味兒，在新課改實(shí)施過(guò)程中，我們的語(yǔ)文課堂是變得熱鬧了，我們的語(yǔ)文空間是變得廣闊了，可不知不覺(jué)間卻失去了最本質(zhì)的東西。
（一）其他課程資源能取代文本
一位教師在教授課文《我的信念》時(shí)，先介紹居里夫人生平，再介紹愛(ài)因斯坦的評(píng)價(jià)，列舉獲得諾貝爾獎(jiǎng)的各位大師，再說(shuō)說(shuō)中國(guó)科學(xué)家的偉大發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。一節(jié)課就這樣上完了，學(xué)生幾乎沒(méi)翻書，一個(gè)個(gè)倒是聽(tīng)得津津有味，但對(duì)居里夫人的信念究竟是什么？為什么應(yīng)有這樣的信念卻不甚了了。至于什么品味詞語(yǔ)，感受人物更是無(wú)從談起。試問(wèn)這還是語(yǔ)文課嗎？其味道在哪里？教材是最好的閱讀范本，也是最好的課程資源，是學(xué)生營(yíng)養(yǎng)餐中的“主食”，課外資源充其量只能是“副食”，主要靠它學(xué)生是會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良的。教師要立足教材，讓學(xué)生直面教材，研讀教材，走進(jìn)教材，在此基礎(chǔ)上再適當(dāng)關(guān)注課外的學(xué)習(xí)資源，讓教材成為鏈接其他課程資源的紐帶。有載體，才能有靈魂；若沒(méi)有載體，語(yǔ)文教學(xué)就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。
（二）過(guò)于泛化的教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)文課還有語(yǔ)文味兒
為了體現(xiàn)“建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”的新理念，很多教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行了大量的開(kāi)發(fā)和拓展，這本是好事。但是，如果開(kāi)發(fā)無(wú)度，拓展無(wú)序，那語(yǔ)文教學(xué)就會(huì)“撿了芝麻丟了西瓜”，“種了別人的田荒了自己的園”。如有位教師在教學(xué)《我應(yīng)該感到自豪才對(duì)》時(shí)，就對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了大量的拓展。在揭示課題時(shí)，教師就對(duì)“小駱駝”和“小紅馬”進(jìn)行了細(xì)致的介紹，從生理特征講到生活習(xí)性，可謂是細(xì)致入微。在學(xué)習(xí)小駱駝和媽媽的沙漠旅行一段時(shí)，教師又一次出示搜集來(lái)的資料，詳細(xì)地介紹了沙漠的特點(diǎn)，用文字、圖片、音響等逐一進(jìn)行了展示。然后又組織學(xué)生分組討論，探究沙漠形成的原因。整節(jié)課，學(xué)生都在有關(guān)駱駝和沙漠的知識(shí)里轉(zhuǎn)圈圈，沒(méi)有整塊的時(shí)間認(rèn)真地讀書，潛心地感悟。我們?cè)谛蕾p這位教師占有大量學(xué)習(xí)資料的同時(shí)，不禁要問(wèn)：這就是新課程理念下的語(yǔ)文課嗎?學(xué)生在課堂上除了獲得了一些動(dòng)物知識(shí)和地理常識(shí)之外，還學(xué)到了什么?拋棄了文本的重點(diǎn)，迷失了語(yǔ)文課的目標(biāo)，把語(yǔ)文課上成了不倫不類的地理課、自然課、生物課，這是語(yǔ)文教學(xué)的異化。[1]有語(yǔ)文味兒的語(yǔ)文課才是真正的語(yǔ)文課。在教學(xué)中應(yīng)該將關(guān)注的重點(diǎn)回歸到語(yǔ)文上，文字的優(yōu)美，形象的豐滿，從語(yǔ)言形式到思想內(nèi)容，在這樣的思考感悟中提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，讓學(xué)生感受到語(yǔ)文的美妙！
三、學(xué)生主體地位的體現(xiàn)與教師使命的缺失
《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在課程基本理念中明確提出了“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體?！贝_定了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的狀況，而是將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交到了學(xué)生手里，可是在實(shí)施的過(guò)程中，許多教師卻過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的這種主體地位，將自己的職責(zé)置之一邊，讓新課改走向了另一個(gè)極端。
（一）尊重學(xué)生的多元解讀難道就沒(méi)有底線
我們講在閱讀中要尊重學(xué)生獨(dú)特的感悟，進(jìn)行多元解讀調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，發(fā)展他們的想象力。無(wú)論從哪個(gè)角度都是為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力?？墒侨绻嘣庾x走向了極端，有時(shí)也會(huì)變得很荒唐。在有些學(xué)生的眼里，“狐貍”成了“聰明和智慧的化身”，“白骨精”成了“屢敗屢戰(zhàn)的英雄”，教師不僅不去進(jìn)行恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，反而一味地表?yè)P(yáng)學(xué)生的觀點(diǎn)有創(chuàng)意。在“生成”這個(gè)耀眼的光環(huán)下，有些教師已經(jīng)眼花繚亂，不知所措。思維異化，完全迷失了自我。故事是別人的故事，解讀中卻不可避免地融進(jìn)了自我，透視了心靈。薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！蔽覀冏非笳n堂的生成，但是必須是在尊重文本價(jià)值的基礎(chǔ)上；我們鼓勵(lì)學(xué)生多元的理解，但是必須是在符合人生基本價(jià)值觀念的原則下，“多元”不是“無(wú)元”，“哈姆雷特”也不會(huì)是“賈寶玉”。當(dāng)理解誤人了歧途，當(dāng)生成背離了文本，教師該引的要引，該堵的要堵，“該出手時(shí)就出手”。教育拒絕淺薄。[2]，所以我們尊重學(xué)生的獨(dú)特感悟，也希望學(xué)生對(duì)文本能夠進(jìn)行多元解讀，但不能忽視教師的橋梁作用。學(xué)生的閱歷畢竟有限，對(duì)有些事物的看法也不可避免地出現(xiàn)偏差，所以教師就要引導(dǎo)好學(xué)生，教給他們正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。避免學(xué)生在錯(cuò)誤的感悟中失去真正屬于他們的理解。
（二）學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，學(xué)什么都他們說(shuō)了算
與傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)相比，新課標(biāo)充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的老師講什么學(xué)生就學(xué)什么。學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式。所以在新課改下的語(yǔ)文課堂上我們經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到老師這樣問(wèn)：“這節(jié)課我們學(xué)什么呢？你們看怎樣的學(xué)習(xí)方式比較好??？”教師把主動(dòng)權(quán)交還給了學(xué)生，學(xué)什么，怎樣學(xué)都由學(xué)生說(shuō)了算。這樣的語(yǔ)文課堂就真的能體現(xiàn)學(xué)生的主體地位嗎？自主學(xué)習(xí)，還學(xué)生主體地位不是老師跟著學(xué)生走，讓學(xué)生自讀課文，自定學(xué)習(xí)內(nèi)容，自選學(xué)習(xí)方法，這樣失去的是教師有價(jià)值的引導(dǎo)，智慧的啟迪和思維的點(diǎn)撥，失去的是教師應(yīng)盡的神圣職責(zé)。課堂上學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但不能學(xué)生說(shuō)學(xué)什么就學(xué)什么。教師也是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者并且是學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者與組織者。教師的引導(dǎo)作用是不容忽視的，學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，更需要教師的點(diǎn)撥。