圖式理論、元認知策略和英語閱讀理解

如何提高英語教學的效率一直是英語教學者和研究者孜孜探究的內(nèi)容。筆者曾對150名非英語專業(yè)的學生就閱讀策略、閱讀模式進行過問卷調(diào)查和訪談，調(diào)查顯示，約80%的學生不具備科學完整的閱讀模式，67%的學生不能自覺、有意識地使用閱讀策略，而幾乎沒有人有意識地對自己的閱讀學習完成計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價這樣的活動。這說明，建立學生科學健全的閱讀模式和策略，培養(yǎng)其閱讀學習中的自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)等元認知策略具有突出的現(xiàn)實性和迫切性。

一 圖式理論與閱讀

1.  圖式理論

圖式的提出最早見于哲學家康德的著作。而現(xiàn)代心理學研究中最早應(yīng)用圖式概念的則是英國心理學家巴特利特,他認為圖式是對先前經(jīng)驗的一種積極組織,回憶是一種建造過程,這種建造來自于圖式。(Carroll ,2000 :175) 巴特利特提出的圖式觀點直到上世紀70 年代后期才得到人們的關(guān)注,被發(fā)展成為完整的理論。魯梅哈特對圖式理論重新做出解釋:圖式是認知的建筑塊件,人類的認知依靠記憶中已經(jīng)存在的圖式。心理學家認為圖式是語義記憶網(wǎng)絡(luò)中的一種信息貯存結(jié)構(gòu),是由一個或多個語義記憶單元高度復雜的網(wǎng)絡(luò)綜合構(gòu)成。無論圖式的概念如何表述,人類在解釋感覺輸入、從記憶中檢索信息、組織動作、決定目標和次目標、分配資源,以及指引處理過程等環(huán)節(jié)都要用到圖式。簡單地說，圖式是個人知識的總和。

根據(jù)知識在閱讀中所發(fā)揮的作用，圖式分為：語言圖式、內(nèi)容圖式、和形式圖式，三者與閱讀材料的語言、內(nèi)容、形式相互作用。

語言圖式指的是學習者的文字解碼能力，即理解每個詞義的能力，包括句法、語義、語法和詞匯等方面的知識, 即語言的基本知識，是閱讀的低級階段。內(nèi)容圖式涉及文章的主題內(nèi)容及背景知識，是閱讀的高級階段。背景知識是內(nèi)容圖式的重要組成部分，讀者的背景知識越豐富，對篇章的聯(lián)想和理解就越準確。形式圖式通常也被稱為文本圖式，指書面文本的組織形式或者修辭結(jié)構(gòu)，它包括不同文體的知識，也包括對使用不同文體、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、語法和語域的文章的理解，形式圖式強調(diào)的是文章的篇章結(jié)構(gòu)、各段落之間的邏輯關(guān)系。

2.  英語閱讀理解與圖式的關(guān)系

研究表明內(nèi)容圖式和形式圖式在閱讀中對整個語篇的理解起著重要的作用。Hudson運用圖式理論研究外語閱讀的試驗結(jié)果表明，圖式是閱讀理解中的一個重要因素，對理解的作用大于外語能力。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章中的語言、內(nèi)容和形式相互作用，最終決定了讀者對文章的理解程度。

圖式理論將閱讀心理機制分為“自下而上”、“自上而下”和“交互式閱讀”三種模式。在“自下而上”的閱讀模式中，閱讀沿著一個線性順序傳遞，即字母—單詞—詞組—短語—句子—段落—語篇。 在“自上而下”閱讀模式中，讀者不是被動地接受、領(lǐng)會文字信息，而是進行積極地思維活動：根據(jù)文字提供的線索，充分利用已有的知識結(jié)構(gòu)進行預測；利用下文內(nèi)容來證實修正最初的預測，并同時為下一步的預測做準備。這個閱讀過程就是在猜測、驗證、修改、繼續(xù)推測這樣一個又一個的循環(huán)中進行。交互式模式則認為閱讀是視覺信息和已有知識相互作用的過程。閱讀首先從視覺信號的加工開始（自下而上），一旦文字被辨別為可識別的信號，有關(guān)語言和常識的背景圖式開始活動并對信息來源進行解釋（自上而下），兩個方向加工內(nèi)容的比例因人而異，它取決于讀者的知識水平，閱讀速度，閱讀目的以及讀物的內(nèi)容和難度。

圖式理論與閱讀的關(guān)系給我們的閱讀教學帶來很多啟示：閱讀策略的訓練既要重視語言知識的積累，又要充分利用圖式優(yōu)勢、語言知識與背景知識互為補充，從而幫助學生建立健全的閱讀模式和心理機制，這樣才能獲得良好的效果。

二  元認知策略與英語閱讀

1. 元認知與元認知策略

元認知的概念是由美國著名心理學家弗拉維爾在元記憶的基礎(chǔ)上提出的。他在最初使用這個概念時，把它定義為:“對認知的認知，即學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調(diào)節(jié)?！?nbsp;為了有助于人們了解元認知，弗拉維爾和威爾曼界定了元認知的內(nèi)容，即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。他們認為，個體通過這三個方面的作用或相互作用體現(xiàn)其對認知控制的能力。

從元認知衍生出來的元認知策略，又稱調(diào)控策略，主要分為三大類: “計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略?！庇媱澆呗允侵笇W習者根據(jù)認知活動的特定目標，在該認知活動之前制定各種計劃、預計結(jié)果、選擇策略，并構(gòu)想出各種解決問題的可能的方法，如: 先行組織、組織規(guī)劃、自我管理和延遲表達。監(jiān)控策略是指學習活動進行的過程中依據(jù)學習目標對學習進程、學習方法、效果、計劃執(zhí)行情況等方面進行有意識的監(jiān)控。評估策略是指對自己的認知活動和計劃執(zhí)行情況進行評估及調(diào)整學習過程中所采用的策略。元認知策略是認知心理學家公認的核心學習策略，它是超過認知并能幫助學習者調(diào)整學習過程的方法。換言之，元認知策略按布朗的說法就是: “計劃下一步怎么做，監(jiān)控任何行動的效果，檢驗、修正并評價學習過程中使用的策略?！?nbsp;

2. 英語閱讀理解與元認知的關(guān)系

許多實證研究表明, 閱讀和元認知之間有顯著相關(guān)。Brown 及Carrell 分別采用不同的實證方法, 發(fā)現(xiàn)成績好的學生與成績差的學生相比, 在元認知能力及應(yīng)用閱讀策略上存在顯著差異, 后者的元認知知識和經(jīng)驗不如前者。在閱讀理解過程中, 成功的閱讀者能夠依照不同的閱讀任務(wù)采取不同的閱讀策略或技能, 更主動地控制自己的閱讀理解過程, 并且在閱讀理解出現(xiàn)困難時, 能有意識地靈活應(yīng)用適宜的閱讀策略或技能來解決問題。在完成閱讀任務(wù)后還能夠?qū)﹂喿x理解效果做出自我評估。而不成功者對閱讀策略和技能的使用具有盲目性和隨意性, 不能采取相應(yīng)有效的閱讀策略來解決問題, 對自己的閱讀理解過程也缺少反思。好的閱讀者比差的閱讀者更能主動地控制自己的理解過程，前者能夠調(diào)整自己的策略去滿足不同的閱讀目的, 積極監(jiān)控自己所采用的策略是否成功, 并據(jù)此調(diào)節(jié)自己的閱讀行為。比較高的閱讀理解水平隨著比較高的理解監(jiān)控水平。元認知對學生英語閱讀理解有直接的影響, 而且還通過影響英語語言水平對其施加間接影響。

三 幫助學生豐富閱讀圖式, 把握閱讀策略, 完善元認知結(jié)構(gòu)

1. 重視語言知識的教學。閱讀時被啟動和調(diào)用的直觀信息中, 學生的語言知識起了相當重要的作用。它是辨認視覺信號的基本手段, 語言圖式的缺乏和不足會阻礙閱讀技能的發(fā)揮。

2. 不斷豐富學生的內(nèi)容圖式, 即語篇信息、語境氛圍和文化背景等方面的知識。學生的人文、歷史、地理、科技、體育、衛(wèi)生、環(huán)境、生活、習俗和風土人情等方面知識的多寡, 都直接影響著他們的閱讀理解水平。

3. 重視閱讀過程中的元認知監(jiān)控。學生對通過視覺得到的語言符號進行加工的過程受到學習目標和要求的制約與控制,充分發(fā)揮監(jiān)控的作用是元認知練習中有效教學的重要原則之一。

4. 貫徹整體教學的原則。語篇的整體性不僅表現(xiàn)在表層結(jié)構(gòu)或結(jié)構(gòu)層次中詞、句、段等方面的聯(lián)系, 還表現(xiàn)在深層結(jié)構(gòu)或意圖結(jié)構(gòu)層次中存在的語義中心。語篇理解往往是一個語義整體在話語層面上的一個交際過程的完成。

5. 幫助學生掌握綜合閱讀模式。要引導學生從整體到局部, 從語篇到語句,從梗概大意到微末細節(jié)充分調(diào)用主干圖式和各種相應(yīng)的分枝子圖式, 利用語言形式去構(gòu)建全文的語義圖像, 再利用這個語義圖像去理解段落、句子、詞組、單詞的語言形式。

6. 重視語篇中的非語言因素,即推測判定、時空順序、觀點評價、語氣心緒等等, 引導學生準確地理解和體會所閱讀的內(nèi)容, 減少理解的偏差。

7. 重視讀后活動。在讀后活動中要側(cè)重于對課文中語言形式的分析以及對課文的第二層次即意圖層次的理解。在讀后活動中, 教師可通過運用內(nèi)容圖式對課文作進一步歸納; 圍繞課文內(nèi)容開展諸如復述、角色扮演、縮寫等活動, 以進一步激活、擴展學生的閱讀圖式, 提高學生的元認知水平。

本文來源：《文學教育》：http://00559.cn/w/wy/63.html