非英語專業(yè)大學生英語口語測試中焦慮因素的分析及對教學的啟示

隨著全球經濟不斷地走向融合，各行各業(yè)也不斷向縱深度和廣度發(fā)展，各專業(yè)的大學生能否用英語流暢地進行交流，決定他們能否在競爭日趨激烈的國內外市場上長露頭角。國內各大院校非英語專業(yè)已經開設了口語課程，能為國內外市場培養(yǎng)和輸送合格的人才?？谡Z測試是衡量學生口語水平的一個重要途徑，通過對測試的分析，可以了解學生的情況，幫助提高口語教學質量。筆者經過多年的口語測試，發(fā)現非英語專業(yè)學生普遍存在著不同程度的情感焦慮，這一心理因素輕者導致學生口語表達困難或謬誤不斷，重者導致學生喪失英語學習興趣。

現今中小學教育在升學排名壓力的影響下，仍以應試教育為主，英語教育難以擺脫傳統(tǒng)的以傳授英語知識為主的教學模式。經過幾十年的中小學英語學習，大多數學生仍無法流暢地用英語進行一般意義上的交流，甚至還有為數眾多的學生不敢開口、不能開口。經過幾十年的英語教學改革，交際法在一定程度上改變了“啞巴英語”的局面。但隨著心理學的廣泛研究，我們認識到長期的應試教育導致學生心理上更趨向封閉，給大學英語口語教學帶來許多的障礙。學生個性中不利于英語口語表達的心理因素，因中小學階段長期地刷題、測試和排名，錯過了最佳矯正時期，或因激烈的競爭導致心理更加容易偏激、情感更易封閉。

經過多年的英語口語教學和測試，筆者發(fā)現許多非英語專業(yè)的大學生有強烈的焦慮現象。這種情感因素應引起英語教師的高度關注。不應當被某些教師簡單地視作“膽小、內向或懶惰”加以批評和指責。英語教師應從心理學的角度觀察、分析和解決口語課上學生裹足不前，口語測試中結結巴巴、支支吾吾以及無話可說的情況。根據眾多心理語言學家的研究發(fā)現，在諸如聽說讀寫眾多語言形式中，口語是給外語學習者帶來最多困難和引起最多焦慮的一種語言形式。這一心理學的發(fā)現解釋了為什么許多大學生盡管有良好的筆試成績，口語測試往往不如人意，這也提醒英語教育者在進行口語教學和測試時要明白英語口語教學和測試對學生的挑戰(zhàn)性和艱巨性。正確處理好學生口語課上的心理因素不僅能大大促進教學質量的提高，增強口語測試的有效性，還能大大提升學生的英語學習興趣，加強在就業(yè)市場的競爭力。

就口語交際的本質來說，其原本就是一種心理活動。口語是個體根據不同的交流需要，選擇恰當的語音、語調、詞匯與語法規(guī)則用口頭的方式來進行表達的過程。因此從口語測試中所反映出的學生情緒焦慮值得英語教育界極大的關注。心理學上的焦慮分為個體特質焦慮、狀態(tài)焦慮和情景焦慮三種。Cattell(1961-1966) 和 Spielberger(1966-1979)提出特質焦慮是用來描述相對穩(wěn)定的，作為一種人格特質且具有個體差異的焦慮傾向，狀態(tài)焦慮描述一種不愉快的情緒體驗，如緊張、恐懼、憂慮和神經質，伴有植物神經系統(tǒng)的功能亢進，一般為短暫的。情境焦慮是有時也稱為特殊情景焦慮即個體在較長的一段時期內，在某種特定的情況下都產生的某種焦慮。例如，每當在眾人面前發(fā)言時、考試中或在外語課堂上都會產生的緊張、憂慮情緒。這種情緒也可以被認為是在某種特定的情況下焦慮性格的表現。參加過大學考試的大學生經過幾十年的中小學應試教育在單個人筆試方面往往已經非常適應，個性特點中的特質焦慮不易暴露。一旦進入要開口用英語交流這一新的有挑戰(zhàn)性的學習形式中，不少有焦慮特征的學生就會表現出強烈地不適感。狀態(tài)焦慮和情境焦慮是相當短暫、在某種環(huán)境下才會產生的焦慮形式。有明顯個體氣質焦慮的學生更容易產生狀態(tài)焦慮和情境焦慮。在用外語發(fā)言前通常有一短暫的焦慮過程，但隨著情況地發(fā)展，這一焦慮狀況會很快消失。外語口語教學是容易成為引起學生焦慮的情境因素。英語教師若能較好地處理狀態(tài)焦慮和情境焦慮，就會讓這兩種形式的焦慮不發(fā)展成為個體的氣質焦慮。同樣的，有個體焦慮特質的學生在教師正確的引導下可以減緩狀態(tài)焦慮和情境焦慮的發(fā)生，讓英語口語學習變得更加有趣。心理學研究發(fā)現適度的焦慮有積極正面的促進作用，過度的焦慮起到妨礙的作用。妨礙性的焦慮會阻礙語言學習者成功完成一任務時所需的認知技巧或策略。成功的英語口語教師能將學生的焦慮把控在適度的層面上，降低或制止過渡焦慮的出現。Krashen 得出結論語言習得在焦慮為零的情況下最為有效。

非英語專業(yè)大學生在口語測試中所表現出來不同程度的焦慮現象為大學英語口語教學和測試的改進提出了新的突破方向。英語教師應特別重視教師與學生的關系。傳統(tǒng)意義上的師生關系是教師權威性，大學生經過幾十年的中小學應試教育，與教師的關系通常是用書本、試卷和分數來維系的，缺乏互相的個性關懷和真正的師生情誼。這種狀態(tài)會影響學生在大學英語口語課上的自由發(fā)言，增強學生口語表達的焦慮感。英語口語教師應努力改善和建立良好的師生關系。教師可以通過微信平臺常常與學生課后互動，了解學生的個人經歷、情感需求，還能了解學生有哪些負面的經歷阻礙學生的學習。教師還應特別關注那些容易焦慮的學生情況，從關愛的角度化解他們心中的緊張感，降低狀態(tài)焦慮和情境焦慮地發(fā)生。課后的交往有助于師生建立和協的課堂互動關系。課堂上教師要避免板著臉、教訓式的傳授知識，教師要成為課堂的組織者、支持者和促進者，不要讓學生感覺是統(tǒng)治者和管轄者。筆者在教學中常常告知學生自己是來幫助學生學好口語的，也常常用幽默詼諧的話語讓學生高興，用親和的話語激勵和督促學生，用鼓舞人的與英語學習有關的事例激發(fā)學生積極口語訓練，筆者這些有意識拉近師生關系的努力能在很大程度上加強與學生的良好合作關系，在一定程度上緩解了學生原有對教師的緊張和畏懼情緒，降低了學生口語表達的焦慮感。良好的師生關系對學生口語測試起積極的鋪墊作用。教師要積極避免學生出現考試焦慮的情況，否則學生可能因考試焦慮變得坐立不安甚至失眠，記憶力越來越差，思維越來越差，更有甚者，考試焦慮還會讓學生出現頭痛、肚子痛等現象。

在口語材料的呈現上，教師應注意學生實際水平和話語材料的一致性。教師應當掌握一個原則，口語教學應始終致力于提高學生交流能力。非英語專業(yè)的學生有一定的英語知識，但是他們的口語水平相對薄弱，語音語調語言技巧都有不足，教師應根據學生的實際水平，或增加語音學習材料，或增加語調學習材料，讓學生擺脫無法開口的狀況，逐漸地加強學生口語表達的自信心。有些學校選擇的教材難度偏大不適合口語訓練，教師應當果斷地更換學習材料，或者增加一些適合開展活動的口語補充材料?？谡Z材料的難易度直接影響學生的情感因素。過難的材料能立時讓學生有強烈的焦慮感，學生頓時無所適從；太簡單的材料學生又感覺乏味無趣。教師教學前要先調查研究，按先易后難的原則安排口語學習材料?？谡Z教學中還可以增加一些體驗性的活動，讓學生可以體驗到現實的口語交際情景，可以避免口語交際教學過于呆板和機械。心理學為口語交際教學提供了生活情景教學的平臺和方法，口語交際教學得以更加貼近生活、貼近學生內心

口語測試中教師也應注意口語材料要比平時學習的材料難度低。語言測試的目的是要推斷出考生使用語言的能力(Bachman,1990)。但考生臨場表現是否完全反映其語言能力,很大程度上取決于語言能力之外因素的影響,其中包括考生個性特點、情緒因素等(Bachman&Palmer,1996),口語考試中這些因素的作用格外明顯(Underhill,1993)。因此,口語測試題目的難易度對口語測試效度,特別是構念效度(construct validity)有非常重要的影響。英語教師可以在考前給學生考試題型和考試范圍，減輕學生考前焦慮，考場失常的狀況。

      實證研究發(fā)現,考官以什么方式陳述考試任務可能影響考生表現(Ross,1992;Ka-

tona, 1996; Lazaraton, 1996; Brown & Hill, 1998;O' Loughlin,2000);考生與考官的熟悉程度也會導致談話方式的差異(Katona,1998)——雙方不熟悉時,容易產生誤解,對話也會更做作、更正式。通過以上發(fā)現，英語教師在教學和測試上采取統(tǒng)一責任的做法是可行的?？谡Z測試中還要注意口語測試的形式。近年來口語測試逐漸采用考生組對形式(Saville &Hargreaves,1999),原因是認為這種形式包含考生與考官、考生與考生之間的多種交互作用。Taylor(1999)的定量研究發(fā)現,組對考試中考生的測試表現更加豐富多樣。ffrench(1999)的定性研究顯示,組對考試中考生對不同語言功能的使用大大超出一對一的考試形式,考官與考生之間交談的不對稱

程度減低。Egyud與Glover(2001)的問卷調查表明,考生更喜歡參加組對考試。但這種口試形式的缺點在于,兩個考生之間的關系會影響各自的考試表現(O' Sullivan,2002)。以小組為單位的口語測試目前不算普遍,研究也相對較少,初步結論是,小組討論比一對一的考試形式更自然、考生焦慮程度較低(Fulcher,1996a;Bonk&Ockey,2003)。

隨著計算機的普及，口語教學可以引進計算機進行教學和口試，這一新型的教學方式既能使教學更加生動活潑，又能降低學生的焦慮狀況。然而，這一方面的研究還有待進一步地廣泛開展。