日語精讀課程中的文化導(dǎo)入

日語精讀課程是日語專業(yè)其他課程的基礎(chǔ)，它貫穿于大學(xué)日語教學(xué)從低級到高級的每個階段，是培養(yǎng)學(xué)生聽、說、讀、寫、譯技能的基礎(chǔ)。從時(shí)間上來說，按照教學(xué)大綱要求日語精讀課程在課時(shí)上的安排?？茷槊恐?個學(xué)時(shí)，本科為每周8個學(xué)時(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過日語專業(yè)其他課程的課時(shí)安排。因此可以說如果精讀課教學(xué)效果不好，就會直接影響到其他課程教的學(xué)效果以及對學(xué)生能力的培養(yǎng)。

關(guān)于如何上好精讀課的問題，長期以來相關(guān)研究都是從語言基礎(chǔ)知識出發(fā)，討論學(xué)生如何才能更好的掌握教材中出現(xiàn)的單詞或者語法。并且從實(shí)際教學(xué)來看，大多數(shù)教師或者學(xué)生也默認(rèn)對語言法則或者句型的機(jī)械記憶。誠然，固定的詞匯或語法是必然要求學(xué)生記憶，但是如果能使學(xué)生更深刻的理解一些詞匯或者語法的成因以及與此相關(guān)的文化因素，那么不僅有利于記憶而且在運(yùn)用語言進(jìn)行交流時(shí)也能更加的得體，從而減少語用失誤。

二.日語與日本文化

語言產(chǎn)生于文化，然后承擔(dān)起傳承文化的重任，因此也必然會如實(shí)的反映文化中所包含的風(fēng)土人情、民族性格，心理特征等。美國語言學(xué)家薩皮爾在他的《語言》（1921）一書中曾經(jīng)指出，“語言不能離開文化而存在”。語言學(xué)家帕爾默的《現(xiàn)代語言學(xué)導(dǎo)論》（1936）也提及“語言是文化的一個十分重要的組成部分，兩者相互影響，相互制約”。

有許多文化學(xué)者曾指出日本文化為“島國文化”或者“箱底文化”?！皪u國文化”既有大陸文化那種對內(nèi)的強(qiáng)大凝聚力，又有海洋文化的對外開放性。那么日本文化中對內(nèi)的強(qiáng)大凝聚力主要表現(xiàn)為集體主義，以及單一民族的國民性格。日本四面環(huán)海，南北狹長，在交通不便利的古代長期與外界隔離，因此人與人之間的交流與多民族國家相比要簡單的多，彼此之間可以用最省力的語言達(dá)到最好的交流效果。日本文化中對外的開放性在日語中則體現(xiàn)在日語本身對外來語的吸收上?？梢哉f日語本身就是在“外來語”——漢語的基礎(chǔ)上發(fā)展形成的，當(dāng)然，現(xiàn)代日語已經(jīng)不把漢語看作是外來語了。但是據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在日語中常用詞匯5個有1個是外來語，其中包括英語、德語、俄語等。

由此可見，精讀課堂上晦澀難懂的語法跟其文化密切相關(guān)。因此，精讀課堂教學(xué)結(jié)合文化導(dǎo)入有利于學(xué)生深入理解語法及文章，反過來也可以使學(xué)生更全面的認(rèn)識了解日本。

三．日語精讀課中的文化導(dǎo)入

（一）入門階段的文化導(dǎo)入

總所周知，日語是從漢語發(fā)展而來，在日語入門階段體現(xiàn)的尤為明顯。首先從文字符號上來說，日語的假名與西語系的字母相比，中國人在學(xué)習(xí)上更占有優(yōu)勢。例如：安→あ 　寸→す   世→せ　像這樣日語音標(biāo)的基礎(chǔ)五十音圖都是有對應(yīng)的漢語漢字的，那么在入門階段的日語精讀課中可以引入漢字草書和偏旁的概念，既可以減少初學(xué)者天生的對非母語的排斥感同時(shí)也可以在讀音和書寫方面有所幫助。

同樣對于單詞的學(xué)習(xí)可以一開始就引入音讀和訓(xùn)讀的概念，使學(xué)生一開始就明白為什么同樣的漢字在日語和在漢語中的讀音不一樣，為什么同樣的單詞在日語和在漢語中的意思可能一樣也可能不一樣。盡量減少學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)容易出現(xiàn)的“望文生義”“想當(dāng)然”這樣的語言負(fù)遷移影響。

（二）語法教學(xué)過程中的文化導(dǎo)入

精讀課上的語法講解一般來說有演繹法和歸納法。歸納法即通過例句，讓學(xué)生歸納出句子中的語法規(guī)則，其優(yōu)點(diǎn)是歸納過程中可以使學(xué)生深刻的理解語法，提高學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)開放性思維等。但是由于歸納法在實(shí)際操作過程中需要花費(fèi)較長時(shí)間，對所使用例句要求也比較高，并且對于日語專業(yè)一、二年級的學(xué)生來說，因?yàn)樗莆盏脑~匯和句型有限，課堂教學(xué)不可能實(shí)施歸納法。

因此在實(shí)際教學(xué)中，教師往往會采取演繹教學(xué)法，即將新的語法的用法、意義先進(jìn)行講解再進(jìn)行訓(xùn)練。這樣做的優(yōu)點(diǎn)很明顯，就是節(jié)約講解時(shí)間，可以給學(xué)生留做練習(xí)的時(shí)間，并且教師可以很明確的指出語法的重點(diǎn)、難點(diǎn)，相應(yīng)的前期準(zhǔn)備會簡單些。但是，其缺點(diǎn)就是課堂容易變成以教師為主導(dǎo)，學(xué)生只是被動接受的形式，并且記憶不深刻。

故本文主張?jiān)谡Z法講解時(shí)利用多媒體等手段進(jìn)行文化導(dǎo)入，使學(xué)生能夠更好的掌握。例如，在講解敬語時(shí)可讓學(xué)生先通過短片了解公司或者家庭或者公共場所的禮儀禮節(jié)，使其能夠親眼看到對于不用的人要使用不同的敬語方式，然后再具體講解不同敬語的使用場合，最后還可以通過編、演的形式使學(xué)生親身感受不同敬語的不同含義。

另外，特別是對于中日差異比較大的地方，更需要通過文化的導(dǎo)入使學(xué)生理解后再掌握。例如日語中的人稱。漢語會話中經(jīng)常會出現(xiàn)“你……”，這在日語中一般不直接用“あなた……”，而是直接用對方的名字或者職務(wù)。其實(shí)，這和日本文化也是相關(guān)的。日語中“你”的表達(dá)形式有很多，并且從各個時(shí)代從數(shù)量上到所包含的其他意義都有所不同，尤其是在敬意表達(dá)程度和男女使用上有所區(qū)別。發(fā)展到現(xiàn)代日語，第二人稱代詞已經(jīng)不是可以充分表達(dá)對對方敬意的詞了，在使用中如稍有不慎便會產(chǎn)生誤解，因此人們對第二人稱代詞的使用越來越謹(jǐn)慎，甚至盡量避免使用。

（三）讀解中的文化導(dǎo)入

精讀中的讀解文包括敘事類、說明類、議論類、寓言類等。如果說日語發(fā)音和詞匯中還有大量的漢語的影子的話，那么文章則能真正體現(xiàn)日本人的心理以及日本文化。

例如新編日語第一冊第二十課的會話中有這樣的對話：

――ええ。私の家は新上海人ですから、舊正月には、やはり北國の習(xí)慣でギョーザを食べます。今日は何もありませんが、たくさん食べてください。

――はい、じゃ、遠(yuǎn)慮なくいただきます。

以上對話時(shí)節(jié)選本課會話的一部分。主人說“今天什么也沒有準(zhǔn)備，請多吃一些”，既然“什么也沒有準(zhǔn)備了”，客人怎么“多吃一些”呢？說話人的語言中出現(xiàn)不合理的情況，但是，對此不合理的情況聽話人并沒有提出疑問，而是說“那我就不客氣，放開吃了?！彼坪趼犜捜嗽诨卮鸬臅r(shí)候知道說話人話外的意思。也就是說看似不合理的會話中還有話里沒有說出來的彼此之間都明白的意思。那是什么呢？這對于中國人來說可能不難理解，那就是主人在勸客人多吃點(diǎn)時(shí)所說的“今天什么也沒有準(zhǔn)備”其實(shí)是自謙的意思，也就是說對自己準(zhǔn)備的東西沒有信心，會擔(dān)心客人不喜歡，因此說準(zhǔn)備的東西其實(shí)沒什么。

另外，此段會話中還有這樣的對話：

――こちらの留學(xué)生活をどう思いますか。

――とてもいいと思います。

――なぜそう思いますか。

――楽しいからです。もちろん、問題もいろいろあると思いますが……

――たとえば？

會話是中國人問日本留學(xué)生在中國留學(xué)的生活感覺怎么樣。日本留學(xué)生說感覺很好，因?yàn)檫^的很愉快。但是也有很多問題。此時(shí)日本留學(xué)生用了以“が……”結(jié)尾的省略句。此句話如果用漢語翻譯的話，最后的助詞“が……”會很難翻譯出來，這就容易使學(xué)習(xí)者不明白為什么加上一個“が……”，因?yàn)闊o論是否有其翻譯的意思都是一樣的。對于這一點(diǎn)，可以從日本人說話習(xí)慣上來解釋。日本人說話比較曖昧，喜歡一些委婉的表達(dá)?！挨猡沥恧蟆栴}もいろいろあると思いますが……”這句話很明顯是個省略句，作用就是能夠不直接說明在中國留學(xué)生活中不好的一面。

當(dāng)然，日語精讀課程中還有很多地方和日本文化密切相關(guān)，本文只是概括性的從入門、語法、讀解三個部分進(jìn)行了分析，說明在日語精讀課程中導(dǎo)入文化因素的必要性。在精讀課程中進(jìn)行文化導(dǎo)入可以提高學(xué)生對本門課程的理解也可以，同時(shí)也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

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