語(yǔ)文教學(xué)意境初探-教育論文

意境”本是我國(guó)文藝批評(píng)和文藝欣賞中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)、一個(gè)范疇。在藝術(shù)創(chuàng)造、欣賞和批評(píng)中常常把“意境”作為衡量藝術(shù)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。
意境就是情景交融、虛實(shí)相生地能誘發(fā)和開(kāi)拓豐富的審美想象空間的藝術(shù)形象；或言之，客觀的人事物景與主觀的情思意念相熔鑄的藝術(shù)產(chǎn)物。而意境與語(yǔ)文教學(xué)又有何關(guān)系？不妨考察一下語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的“廬山面目”。
語(yǔ)文教學(xué)中有美言美文、達(dá)詞雅字、詩(shī)情畫(huà)境、奇趣妙語(yǔ)，有曲折情節(jié)、多色人物、婉約豪放、典雅淡泊，有精深思辨、至理切道、人生感悟、世事經(jīng)緯，這就是語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容。教師傳達(dá)、傳遞、傳解這些內(nèi)容、這些信息的目的自然是為了培養(yǎng)學(xué)生正確、規(guī)范地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，培養(yǎng)起學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，而就在此種“傳達(dá)”、“傳遞”、“傳解”的過(guò)程中，教師又焉能不會(huì)為此“內(nèi)容”、“信息”，為此“廬山真面目”而“動(dòng)情”、“動(dòng)思”、“動(dòng)意”、“動(dòng)念”？語(yǔ)文教師一般是能夠?qū)φZ(yǔ)句、語(yǔ)段的精妙把握、精到理悟的；是能夠?qū)ζ摹⑥o章的細(xì)微體察、涵詠感味的；是能夠?qū)αx理、底蘊(yùn)的深刻詮釋、共鳴感應(yīng)的。如此，能否把語(yǔ)文教學(xué)的“廬山面目”、這“內(nèi)容”和“信息”稱(chēng)之為“境”，而把語(yǔ)文教師對(duì)之應(yīng)該產(chǎn)生的“情、思、意、念”稱(chēng)之為“意”?如果可以，在此可以進(jìn)一步地說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)包括著兩個(gè)“元質(zhì)”：具有情意色彩的字、詞、句、文等，且稱(chēng)之為“境”；講授者即教師應(yīng)該對(duì)之產(chǎn)生的情、思、意、境等，且稱(chēng)之為“意”。而客觀層面即教學(xué)內(nèi)容的“境”和主觀層面即教師情思在具體的特定的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的完美結(jié)合，就可稱(chēng)為“語(yǔ)文教學(xué)意境”。
這里，進(jìn)一步探討一下，在具體的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，本已有之的“境”和教師應(yīng)該產(chǎn)生的“意”如何實(shí)現(xiàn)完美的結(jié)合，完美的統(tǒng)一，即“語(yǔ)文教學(xué)意境”該如何創(chuàng)設(shè)？并進(jìn)而使之“外化”、“外顯"。
“教學(xué)意境”中的“意”和“境”可以通過(guò)一定的物質(zhì)中介來(lái)實(shí)現(xiàn)結(jié)合和統(tǒng)一；可以通過(guò)準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)、富有感情的講授語(yǔ)言；可以借助恰切、自然的態(tài)勢(shì)語(yǔ)；可以合理、優(yōu)化地運(yùn)用電教載體；可以設(shè)置和諧、適宜的教學(xué)環(huán)境等。
具體講，可以有以下一些方式和思路。
留白。留白，留下空白。教師在講授內(nèi)容、分析篇章時(shí)，有時(shí)不一定要把自己所理解到的都說(shuō)盡、道絕；有時(shí)倒可以“引而不發(fā)”，可以留下疑問(wèn)，可以“淺釋輒止”。這樣，給學(xué)生留下想象、思考和再創(chuàng)造的余地。如講解李清照的《聲聲慢》的結(jié)句："這次第，怎一個(gè)愁字了得”，就不必深究這“愁”是何愁，是“愁”到了何種程度，既已言“愁”，由學(xué)生自行思悟罷了。再如講《孔乙己》，也不必非得給學(xué)生講出個(gè)“孔乙己到底最后死了沒(méi)有”。如此“留白”，并非“空白”，而是正如宋人梅堯臣所言“含不盡之意見(jiàn)于言外”，或曰“言有盡，而意無(wú)窮”。
使用一定的語(yǔ)言技巧。包括對(duì)諸如停連、重音、語(yǔ)勢(shì)、節(jié)奏等技巧的恰當(dāng)使用。舉一例：在對(duì)《賣(mài)火柴的小女孩》一文中“小女孩死的情景”作講解時(shí)，若要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出“教學(xué)意境”，便可以在講讀時(shí)運(yùn)用“停連”法。
第二天清晨，這個(gè)小女孩坐在墻角里，兩腮通紅，嘴角上帶著微笑。她“死了，在舊年的大年夜丨凍“死了。(斜豎線的多少表示停連時(shí)間的長(zhǎng)短）此處的幾次停頓，既向?qū)W生呈現(xiàn)出了“小女孩”可憐命運(yùn)的結(jié)局，又表露了對(duì)黑暗不平等社會(huì)的強(qiáng)烈憤恨及對(duì)小女孩的同情和愛(ài)憐，有點(diǎn)“此處無(wú)聲勝有聲”的意味。
合理、優(yōu)化地運(yùn)用電教載體。語(yǔ)文教學(xué)中有時(shí)出現(xiàn)的一些“只可意會(huì)、難于言傳”的“教學(xué)意境”，單靠說(shuō)，顯然是乏力的，這時(shí)，可以運(yùn)用一些電教載體以助“意境”的“外顯”。如講解蘇軾的《念奴嬌“赤壁懷古》，可以放一些象《大浪淘沙》等古箏或琵琶曲，學(xué)生或教師配曲或吟誦或模擬原作情韻即興抒懷，如此，“教學(xué)意境”興許會(huì)濃厚而真切地顯溢出來(lái)。
設(shè)計(jì)“教學(xué)蒙太奇”。教學(xué)“蒙太奇”是指把一項(xiàng)特定的教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)的總體構(gòu)思，分列為若干個(gè)教學(xué)片斷，再按照學(xué)生接收信息的特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)這些教學(xué)片斷予以連續(xù)、組合〔類(lèi)似于電影蒙太奇手法〕，進(jìn)而完成整個(gè)教學(xué)任務(wù)的一種傳授教學(xué)內(nèi)容的組織形式。試舉《難老泉》一文，來(lái)看如何通過(guò)設(shè)計(jì)“教學(xué)蒙太奇”來(lái)表現(xiàn)“教學(xué)意境”。《難老泉》中，有對(duì)“難老泉”泉水細(xì)膩而飽含深情的描寫(xiě)，即為“境”；教師在解讀這些含情透意的文句時(shí)，亦為之“情之勃勃而生”，即為“意”?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)計(jì)一組“教學(xué)蒙太奇”來(lái)把這里的“意”和“境”統(tǒng)一起來(lái)，表現(xiàn)出來(lái)。可首先向?qū)W生展示一幅描繪“難老泉”的繪畫(huà)，再接以配樂(lè)朗誦詩(shī)人公木寫(xiě)的《難老泉》（“我仿佛感到碧玉泛清涼，難老泉淙淙向山下流淌；我仿佛聽(tīng)見(jiàn)翠玉相擊響，綠莎萍輕輕在水底搖晃……”），最后接以指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文中對(duì)難老泉的具體描寫(xiě)（“……那噴涌的水源，那長(zhǎng)流的碧波，永遠(yuǎn)是活潑的，青春常在的……”）。
有意境的語(yǔ)文課堂教學(xué)如同一幅形神兼?zhèn)涞牧Ⅲw圖畫(huà)，它是一個(gè)極富于多重組的藝術(shù)體，產(chǎn)生出動(dòng)人心魄的藝術(shù)魅力，學(xué)生在教學(xué)意境中自我探索，自我發(fā)現(xiàn)。施教者恰似一位趣諧博識(shí)的導(dǎo)游，把旅游者帶到神奇美妙的風(fēng)景，使其種種妙思巧語(yǔ)隨手指次第而至，而旅游者于意趣盎然之中將那諸多妙處逐一接受，化為己有，或如入寶山，俯拾各種珍貴佳麗，能取之而為我所用的話(huà)，那么教學(xué)之境，乃是教的藝術(shù)與學(xué)的藝術(shù)乃至與之相關(guān)種種關(guān)系和方面合二為一后所產(chǎn)生的強(qiáng)烈共鳴，一切傳導(dǎo)和接受都顯得自然而然，從而共同形成的一種最理想化的教學(xué)境界。