具身認知理論視閾下對于中專舞蹈教學的反思與探索

中華人民共和國教育部發(fā)布新版《職業(yè)教育專業(yè)簡介》中寫道：中專舞蹈院校的培養(yǎng)目標定位要求培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，掌握扎實的學科文化基礎和文藝學常識 、音樂基礎理論 、舞蹈表演基礎理論等知識， 具備扎實的舞蹈基本功、 較強的不同舞種與其技術技巧、一定的舞蹈表現(xiàn)能力，具有精益求精、守正創(chuàng)新  的精神和信息素養(yǎng)， 能夠從事舞蹈表演 、舞蹈藝術培訓等工作的技術技能人才。 但如今中專舞蹈教育的現(xiàn)狀已經無法滿足現(xiàn)在國家對于人才的全方位的要求，長期以來，常出現(xiàn)重身體規(guī)訓而輕綜合素養(yǎng)習得的“身心分離 ”（以下簡稱“離身 ”） 傾向。本文試圖探討中專舞蹈教育教學的現(xiàn)狀，分析具身認知理論秉承的“身心一體 ”哲學觀，對于具身認知理論本身形成反芻、補充，同時反思中專舞蹈教學、課程、人才理念等各個面向，以具身化的心智認知方式作為學習途徑， 以促進學生身心平衡發(fā)展，讓專業(yè)舞蹈教育回歸身體、回歸生活，以期促進舞蹈教學事業(yè)發(fā)展。

1.中專舞蹈教學現(xiàn)狀

1.1教學目標上培養(yǎng)“專才 ”，忽視對理性思維的建構

中專舞蹈教學目標單一， 忽視對舞蹈理論的學習和藝術修養(yǎng)的培養(yǎng)， 身體動作能力的培養(yǎng)成為中專舞蹈教學的主要目標，偏重強調對身體的感性認知而忽視對理性思維的建構，導致中專學生的感性思維和理性思維的發(fā)展失衡。其培養(yǎng)的是“專才 ”而不是全面發(fā)展的人。但人是感性與理性的和諧統(tǒng)一體，教育的對象 是人，而現(xiàn)今在教學中學生往往只是知道這個動作怎么做，而不知道為何要這樣 做， 例如中國古典舞身韻中“欲上先下、欲左先右、欲前先后 ”的基本動勢，學生往往只是被固定規(guī)訓要這樣做，卻不知道此動勢的發(fā)生發(fā)展規(guī)律蘊含著中國傳統(tǒng)美學思想的“ 陰陽之道 ”；體會過中國古典舞中的剛柔并濟的審美風格， 卻很少有學生知道此審美傾向一脈相承于周代雅樂的文舞和武舞、唐代的軟舞和劍舞； 學生都知道正確的下腰姿勢是由頭到胸腰最后大腰延伸至最大限度，過程中延伸形成一個上弧形，認為此標準是由于審美規(guī)范，但是卻不知道在解刨學中，將脊 柱的椎骨關節(jié)一節(jié)一節(jié)的打開， 使關節(jié)之間產生縫隙， 在向后一節(jié)一節(jié)的彎曲是避免椎間盤的長期擠壓、摩擦、負擔過重以至受傷；做擦地、踢腿、控制動作訓練時教師總會強調胯根的“斷開 ”，學生盲目的追求動作要求而導致有的學生在做動作時骨盆不正的問題，而學生們卻不知道做動作時先延伸，將骨盆將胯根轉開，使得骨盆的髖臼與大腿骨的關節(jié)腔打開，才能更好的做到“斷開 ”動作要領。有的學生在學習上盲目的追求時間、數量，一味的依賴老師的“填鴨式教學 ”，造成了舞蹈學習的盲目性和被動性，無法形成自己獨立思考解決問題的能力，對理性思維培養(yǎng)的缺失， 久而久之便會影響到學生整個學習過程。

1.2教學內容上“重技輕道 ”，忽視創(chuàng)新意識與內在生命體驗

在中專舞蹈的教學內容上，長期存在重視身體訓練而忽視身體感知的“重技輕道 ”教學傾向。例如中專劇目課程中，教師選擇劇目的依據更多是該劇目對于學生是否具有身體上訓練性， 教學對象是否可以在能力范圍內完成劇目的表演，但是很少在此基礎上去考慮該劇目的選材和立意，是否匹配該學生年齡段的身心發(fā)展，造成身體與心智的疏離，從而學生在跳舞時僅有標準式的微笑和肢體上的動作， 而出現(xiàn)“感覺不到位 ”“缺少表現(xiàn)性 ”的現(xiàn)象 。 中專階段的學生為 12-18 歲左右，此年齡段已經積累了一定的生活經驗與歷史閱歷，能夠理解抽象的符號與多重表達方式，可以通過身體運動方式與外部世界產生連接；具有較強的主觀見解，渴望通過藝術表達內心情緒并彰顯獨特個性 。因此，單一的審美標準不能夠滿足學生群體的情感訴求，使學生失去對舞蹈的熱愛。在課堂中，教師教授劇目或組合僅僅只是讓學生照葫蘆畫瓢學下來，單純的學動作并未學習到劇目的文化背景和舞蹈的人文內涵。舞蹈與其它各門學科關聯(lián)性薄弱，也較少的與學生日常生活經驗相互鏈接， 從而導致身體與心智之間的離間， 造成身體雖“在場 ，但認知體驗與創(chuàng)新意識卻存在缺失。

1.3教學方法上過于程式化 、規(guī)訓性， 忽視學生主體意識

在中專舞蹈教學中， 教學方法過于程式化 、系統(tǒng)化 、片面化， 強調同一性， 還保留著以教師為主體的傳統(tǒng)教學模式，舞蹈教師擁有著權威的地位。教師充當 學生身體的塑造者與加工者，學生的身體往往視為被“雕刻 ”的對象，按照教師 的既定要求形成固定的外在呈現(xiàn)。在實際教學中，教師片面追求動作外在的規(guī)范 性、模仿的統(tǒng)一性、整體的一致性，忽略學生對自己身體表達的意圖、感覺、認 知和情緒的關注，喪失探索自我的機會，忽略學生身體主體的創(chuàng)造性培養(yǎng)，創(chuàng)造 思維沒有得到發(fā)展。此外，教師在教學中還會出現(xiàn)“只可意會不可言傳 ”的時候， 讓學生自己去模仿、尋找感覺狀態(tài) 。由于教師的教學方法過于陳舊，主要以口傳 身教為主的單一教學方法， 因此學生有時會出現(xiàn)“形似而神不似 ”的狀況。這種 傳統(tǒng)式的教學方法無法充分關注到學生的生活體驗與主體特性，忽略了學生主體 意識與創(chuàng)新能力，不利于學生發(fā)揮主觀能動性，制約了其創(chuàng)新型思維的培養(yǎng)。在 舞蹈專門人才的智能結構中，模仿力是創(chuàng)造的階梯，如果僅僅是停留在模仿力的 訓練中，會影響甚至阻礙全面發(fā)展的層次結構，造成舞蹈專業(yè)人才的單項智能缺失。

2.具身認知理論下中專舞蹈教學的創(chuàng)新探索

具身認知理論為舞蹈藝術提供行動邏輯導向，從肢體訓練轉向培養(yǎng)身體素養(yǎng)， 提升學生的身體感知、身體表現(xiàn)、身體情感、身體共鳴，轉變傳統(tǒng)式中專舞蹈教育的“離身 ”教學傾向。以具身化的心智認知方式作為學習途徑，重構中專舞蹈的教學觀，突出其“教育 ”屬性，在感性與理性之間架起橋梁，使身體與心智的協(xié)調同步發(fā)展， 為學生的終身發(fā)展做好準備。

2.1動作之“源 ”的自我身體認知——感性經驗與理性思維的整合

當代身體美學奠基人舒斯特曼認為，身體不僅是人們展示某種氣質、價值觀  的根本性物質載體，也是人們感知世界和體現(xiàn)表演技藝的載體 強調了身體中本體的知覺性。在具身認知理念中，認知的具身性是具身認知的核心特征，認知是依賴于身體的生理和神經結構和活動方式。因此，表現(xiàn)身體的前提是認識自己的身體，在舞蹈動作的學習過程中，對自我身體的本體認知十分重要，在動作中清晰明確身體的各個部位的方位、力量形態(tài)、動力來源，動作形成的時間、力量、空間 、軌跡，將感性的知覺體驗上升至理性分析的身體思維， 才能更好的協(xié)調、 控制 、支配身體， 從而增強舞動時身體的協(xié)調性 、表現(xiàn)性 、感知力 、共情性。

  在具體教學中， 教師可以讓學生脫離傳統(tǒng)的對照鏡子式的學習方式， 改變面向進行教學，使學生從視覺控制轉化到動覺控制，將關注點聚焦于自身本體。通過教師想象、意向描繪、觸覺提示等具體方法，使學生在動作過程中感知 身體各部位的細微變化，使大腦能夠對身體進行正確的引導。針對學生學習舞蹈 動作時的模糊性，還可以運用“描摩動作 ”的方法，在學習一個動作時，首先讓學生在內心去完成動作的所有軌跡，讓學生對動作的起承轉合、呼吸配合在自身內空間的進行描摹感受，通過教師精準、形象、有效、科學的語言的指引，引導學生從身體的每一個部位、每一個肢體的運動中感受到來自身體內部的流動，從而更好的使學生外空間的身體產生有效的配合。

2.2具體到抽象的文化符號延伸——體悟內在生命力， 拓寬藝術視野

根據皮亞杰的認知發(fā)展理念，中專階段年齡的學生處于形式運算階段。相比 前三個階段，中專階段的學生思維發(fā)展到抽象邏輯推理水平，他們能夠理解符號 的意義 、隱喻和直喻， 以及抽象、復雜、無形的概念，此階段為學生抽象認知能 力的培養(yǎng)期。

在教學實施中，通過文本閱讀、查閱資料、理論學習、藝術鑒賞從外延認知舞蹈，會對舞蹈藝術本體的學習有更為深刻和細致的認知與記憶。譬如在教授人物形象塑造類的舞蹈劇目時，教師可以對人物的品性、情感經歷、背后的社會時 期、歷史故事補充講授，使學生對人物的理解進行全方位的把控認知，從而進行人物形象的塑造， 是基于自己獨特的見解之后用自己肢體語言進行詮釋表達的 。 在舞種風格鮮明的劇目中，教師可以對相應的舞種的風格特征、歷史風俗、地理環(huán)境、發(fā)展現(xiàn)狀、代表作品和人物等相關知識進行拓展延伸，在橫向和縱向的對比中，使學生感受舞蹈的多樣性和風格性，加強學生對傳統(tǒng)文化符號和審美底蘊的感知；立足于舞蹈藝術來領悟更大視域的文化蘊涵，在默化潛移中生成文化認同與文化自信。教師還可以對當下流行的舞蹈跨界藝術進行補充教學，使學生能感受到傳統(tǒng)舞蹈藝術與當代科技融合的創(chuàng)新性視覺沖擊，豐富學生新的審美體驗，拓寬其藝術視野，實現(xiàn)原有認知與新認知相互交融間的生成發(fā)展。

2.3多元課程資源引發(fā)聯(lián)覺效應——打破單一審美范式， 抒發(fā)內在情感

在《具身認知的六種觀點》 中， 威爾遜論述了環(huán)境對身體認知的重要作用：認知應當處于情境化； 將認知轉移至環(huán)境當中； 環(huán)境是認知系統(tǒng)的一部分。由 此，在課堂教學活動中也無法離開情境而獨立存在，以中專安徽花鼓燈教學為例，來探索中專舞蹈課程資源的選擇與運用對學生情感認知 、情感表達能力的培養(yǎng)。課程資源是指一切可以運用到教學活動中的各種條件和材料，通過在教學中運用不同的課程資源， 幫助師生更好的開展教與學， 讓專業(yè)課堂“活 ”起來。

2.3.1利用音樂——對舞蹈的文化背景進行深入了解

音樂中旋律線條的變化，在聯(lián)覺的作用下可以幫助我們感受舞蹈動作的起伏 與變化。音樂中的歌詞，也記錄下當地人民的生活畫面，有助于我們了解舞蹈背 后的文化，讓我們更好的感受舞蹈風格。安徽花鼓燈是一門綜合的歌舞藝術樣式， 通過花鼓燈傳統(tǒng)燈歌演唱， 例如可以選擇《鳳陽花鼓》“左手鑼， 右手鼓， 手拿著鑼鼓來唱歌 … … ”以及配合花鼓燈鑼鼓器樂的伴奏進行學習，在舞蹈中增添學 生自己組成的鑼鼓隊和合唱隊，分組進行音樂與舞蹈的配合，使學生們在鼓之舞 之下， 感受了淮河地區(qū)的藝術色彩。

2.3.2巧用教具——促進學生對體態(tài)律動的理解

民間舞蹈和道具息息相關，舞蹈來源于生活，道具也來源于生活。舞蹈教學中不常用的道具也是豐富課程資源的一種手段，在安徽花鼓燈的教學中，教師可以利用道具更加形象直觀的幫助學生對于花鼓燈風格特點及體態(tài)特征的理解，作用于日后的學習表演當中 。如花鼓燈中經典的角色有“ 蘭花 ”和“骨架子 ”，在封建社會里，女子一般情況下不能拋頭露面， 因此，蘭花要由男性來扮演，為了更符合蘭花的形象， 需要穿特制的“寸子 ”，使得造型 、步態(tài)更女性化， 以便更好的模仿女性含蓄的體態(tài)特征 。在教學當中，教師可以利用“寸子 ”這一道具，讓學生真實體驗感受。教師引導學生在此基礎上做一些舞姿動作，在穿上“寸子 ” 時，身體重心必然會前傾，膝蓋微存才能保證重心的穩(wěn)定，學生在體驗中自然而然形成了重心前傾、弧線上體的體態(tài)；在步伐流動時，也因為“木蹺 ”步伐會變得小而碎。學生在真實體驗實踐之后，能在日后的學習當中將真實體驗帶入到日常組合訓練當中， 從而使得風格 、體態(tài) 、律動更加的身體力行。

2.3.3視頻資料——加深學生對文化脈絡的認知

通過在課上、課下觀看相關視頻、查閱相關資料等方式，使學生了解到花鼓燈文化的歷史淵源和發(fā)展脈絡，同時也調動學生學習積極性。從縱向發(fā)展脈絡來看，花鼓燈在文化上受到楚文化的影響，動作上承襲了楚舞中 S 型造型的審美特征 ?；ü臒糁小?蘭花 ”的“三道彎 ”與“S ”型的動態(tài)形象與楚舞的翹袖折腰風韻十分相似，是楚文化延續(xù)和發(fā)展。橫向來看，花鼓燈對姊妹藝術進行吸收借鑒，花鼓燈中的舞蹈動作大多數是從勞動生活中提煉出來的，并且也吸收武術的動作、 戲曲中的折扇造型，如“端針匾 ”“簸簸箕 ”“手搭涼棚 ”等蘭花的舞姿就是吸戲曲中的造型；如“二起腿 ”“金雞獨立 ”“撲步拍地 ”“掃腿 ”以及盤鼓技巧等舞蹈動作，與武木有密切的關系。在歷代民間藝術家的創(chuàng)作、發(fā)展中，這些動作造型已成為花鼓燈舞蹈獨特的審美特征。

除此之外，還可以利用博物館、互聯(lián)網等擴充課程資源的形式，也許在未來，教室里還會有動作捕捉、全息影像互動等與信息技術結合的科技手段，使課堂更加多元。課程資源的有效利用使學生學習不再單調，讓課堂的形式與內容得到有效的補充。通過有效的課程資源，改變傳統(tǒng)灌輸、模仿的教學方式，打破單一審美范式，探索加強身體知覺與虛擬環(huán)境之間的聯(lián)系，使學生的內在情感經驗與外在的動作形式進行關聯(lián)，有助于激發(fā)學生的學習興趣和熱情，豐富學生的情感認知，提升情感表達素養(yǎng)。

3.結語

在過去近七十年中，中國的中專舞蹈教育形成了傳統(tǒng)的經驗和模式，在此模 式下，造就了許許多多優(yōu)秀的舞蹈人才。但客觀上講，立足于人才未來職業(yè)發(fā)展 以及中專舞蹈教育現(xiàn)代化的關口的視角考量，傳統(tǒng)的中專舞蹈教育的諸多方面需 進行變換革新。

基于具身認知理論的角度，我們的教育必須做出新的改變，這種改變是教師 與學生之間的雙向改變，使學生的感性經驗與理性思維平衡發(fā)展，在學習過程中 體悟內在生命力，拓寬藝術視野，提升審美素養(yǎng)。實現(xiàn)從傳統(tǒng)的身心二元向現(xiàn)代 身心一元的教育觀之轉變。通過教師與學生之間的雙向互動，妥善處理好教學過 程中教與學的關系、教師主導作用與學生主體性地位，從而實現(xiàn)培養(yǎng)“人 ”的教 育。具身認知理論的引入，使得中專舞蹈教育的目的不僅僅局限于完成專業(yè)化的 身體訓練， 使身體成為他人欣賞的審美對象， 更應該培養(yǎng)“大寫的人 ”，以完善  人的全面發(fā)展為最終目標，具身認知的理論與實踐的發(fā)展，為中專舞蹈教育提供 切實的指導意義，為當代舞蹈教育的定位和價值提供了一種新的理解 、新方向。

文章來源：  《尚舞》    http://00559.cn/w/wy/26862.html