“支架式”教學模式在《基礎法語》教學中的應用

“支架式”教學模式以“建構主義學習觀”、“最近發(fā)展區(qū)理論”為基礎，要求教師以問題為核心，搭建學習“支架”，通過創(chuàng)設“情境”使學生進入獨立學習與協(xié)作學習相結合的探索認知過程。

以我校為例，傳統(tǒng)的《基礎法語》教學模式以教師講授、學生被動接受為主。近年來，教學方法和手段有所創(chuàng)新，但師生的互動方式和學生的課堂參與度尚未達到令人滿意的程度，學生認知體系和終身學習理念的建構尚未形成。為解決這一問題，我們在《基礎法語》課堂中進行了“支架式”教學模式的應用研究。

 一、改革模型的設計與應用

本次教學改革在2015級法語專業(yè)學生中展開。我們將三個班的學生分成了實驗組和普通組，在《法語》1-3冊教材中選取了一部分課文作為實驗素材。這部分課文具有以下特點：1. 知識、技能和情感目標易于界定；2. 便于創(chuàng)設情境；3. 適合獨立探究與協(xié)作學習；4. 話題性、實用性較強。最后，結合前期調查了解到的學習風格、學習水平和學習能力，我們設計了“支架式”教學模式改革的模型，并在課文教學的三大環(huán)節(jié)展開了應用研究。

一、導入環(huán)節(jié)

導入環(huán)節(jié)包括課前導入和課堂導入，在本項目中又細分為詞匯導入和課文背景及語言導入。

第一步 搭建支架

在課前導入環(huán)節(jié)，以原始知識為基礎，按照“實施者通過某種方式”+“行為”+“某種知識或技能”+“正確率”的方式分級設計學習目標，搭建支架，給出支架點。

詞匯導入——以第二冊第二單元S’orienter（問路）為例，詞匯學習的分層目標為：1. 學生通過詞匯分組，熟記詞匯性質，正確率80%以上。2. 學生通過查閱詞典等方式，熟記問路、指路和出行動詞的變位形式及搭配用法，正確率75%以上。3. 學生通過查閱詞典、研讀課文等方式，理解并初步掌握其他表示方向、出行方式的詞類的意義及用法，正確率75%以上。

課文導入——課文背景知識導入和課文語言知識導入。

以第三冊第十二單元Pour vivre dans un univers plus propre為例，課文背景導入涉及到一個社會問題。教師給出的支架點是：1. 環(huán)境污染的現(xiàn)狀。2. 環(huán)境污染的來源與種類。3.環(huán)境污染的危害。4.環(huán)境保護的措施。

課文語言知識的導入逐級給出多個小支架點：1. 課文朗讀。2. 結合課后問題與注釋理解課文大意。3. 找出詞匯表中的詞組在課文里的例句，并模仿造句。4. 找出詞匯表以外的詞組或短語。5. 找出課文中用到新語法點的例句?；凇白罱l(fā)展區(qū)”理論，要求學生根據(jù)原有水平和可能達到的水平來完成3-5個支架點的攀登。 

第二步 進入情境

明確單元主題和教學目標之后，教師利用問題導向法、案例教學法和多媒體網(wǎng)絡手段使學生主動進入詞匯場和課文情境。如S’orienter這一課讓學生觀察法國電影中問路的場景與中國有何異同。

第三步 獨立探究和協(xié)作學習

  在《基礎法語》教學中，獨立探究和協(xié)作學習是兩個相輔相成、交替循環(huán)的環(huán)節(jié)。詞匯的課前導入可根據(jù)個人學習風格（理性思維型、感性思維型、務實型、行動型）分工合作。課文背景的課前導入環(huán)節(jié)中，四種學習風格的學生分別負責整體設計與協(xié)調、影像資料搜集、歸納總結與求證、PPT文稿編輯。

第四步 學習效果評價

學習效果的評價由課前導入和課堂導入環(huán)節(jié)共同體現(xiàn)。我們通過組內成員互評課前導入環(huán)節(jié)參與情況的方式來確定個人在協(xié)作學習中的貢獻度，而自主學習和知識的意義建構則在課堂導入環(huán)節(jié)通過PPT演示文稿的撰寫質量、匯報的流暢與正確程度、筆記整理的邏輯性、詞匯的聽寫情況和課堂問答情況來評價。

二、 新課講授——以第二冊第二單元S’orienter（問路）為例

第一步 搭建支架

在導入環(huán)節(jié)結束之后，教師結合學生已掌握的原始知識，確定新課的內容梯度，搭建支架。如S’orienter這一課，教師為學生設置了三個核心目標，即讓學生學會：1. 怎樣問路？2. 怎樣指路？3. 怎樣描述出行方式？為解決這三個問題，教師與學生一起確定了一連串內在聯(lián)系的小支架點，即問路時所用的稱呼、疑問詞、提問方式和主要句型；指路時所用的稱呼、方位詞、表達出行方式的介詞和動詞。

第二步 進入情境

請學生朗讀課文和觀看視頻，采用4F提問法（fact→feeling→find→future）啟發(fā)學生邊進入情境邊思考：fact你看到或者讀到了什么？feeling你有什么樣的感覺？find你為什么會有這樣的感覺？法語的問路和中文有何不同？你覺得問路包含了哪些重要的知識點？你覺得還有沒有其他方法來問路和指路？future你將來會如何運用這些知識點來問路？

第三步 獨立探究

學生根據(jù)上述情境問題，沿著教師搭建的支架自主學習，在課文和視頻中找出問路時所用的稱呼、疑問詞、提問方式和主要句型；指路時所用的稱呼、方位詞、表達出行方式的介詞和動詞，并試著回答三個核心問題。

第四步 協(xié)作學習

學生在獨立探究的基礎上，以小組形式進行協(xié)作學習，圍繞4F提問法中給出的4個層次的問題逐一交流各自的意見，同時分享獨立探究的學習成果，充分討論之后得出較完整的書面報告。

第五步 學習效果評價

學生的獨立探究形成書面筆記或口頭報告，教師在這過程中分別給予指導和點評，并做好反饋和記錄。小組協(xié)作學習形成書面報告并進行口頭匯報，小組成員內部點評，小組互評，最后教師點評與總結。

三、 作業(yè)

第一步 搭建支架

參照學生原始知識的積累程度設計作業(yè)，包括必做的常規(guī)作業(yè)和選做的創(chuàng)新作業(yè)。

書面作業(yè)支架點：

1. 詞匯常規(guī)作業(yè)（用學過的詞匯和句型翻譯短語和句子→造句）→詞匯附加作業(yè)（教師給出10個學過的詞匯，要求學生根據(jù)自身水平選擇5-10個寫短文，并劃出用到的詞匯）；

2. 課文常規(guī)作業(yè)（根據(jù)課文內容編對話）→課文附加作業(yè)（概述課文→課文改寫）。

口頭作業(yè)支架點：常規(guī)作業(yè)（朗讀課文并錄音→背誦）→附加作業(yè)（編對話→課外短劇視頻）。

第二步 進入情境

創(chuàng)設情境一般在課堂小結部分完成，教師帶領學生復述課文，幫助學生總結課文語言和文化知識，并在最后就某個語言知識或實際案例拋出思考題或任務，要求學生在課后完成。

第三步 獨立探究

學生獨立思考并逐級完成書面作業(yè)：用學過的詞匯和句型翻譯短語和句子→造句→寫短文；根據(jù)課文內容編對話→概述課文→課文改寫；口頭作業(yè)：課文朗讀錄音。

第四步 協(xié)作學習

學生以小組為單位協(xié)作學習，根據(jù)課文內容編寫對話、表演對話、拍攝短劇視頻。

第五步 學習效果評價

    課后作業(yè)的評價分為教師評價和小組評價，教師根據(jù)學生上交的書面作業(yè)和呈現(xiàn)的口頭作業(yè)給予評價反饋，對話表演在課堂進行，短劇視頻在課外提交，均采取小組自評與小組互評的方式。

二、改革模型的評估

我們通過觀察、訪談等形式收集整理了學生在前三個學期的學習表現(xiàn)和反饋意見，在第四學期進行了后期問卷調查和學生訪談，統(tǒng)計了學生的總評成績，總結了本項目改革取得的成果：

1. 實驗組學生的自主學習和協(xié)作學習能力明顯提升；

2. 實驗組學生的學習習慣和學習能力逐步改善；

3. 實驗組學生的課堂參與度高于普通組學生；

4. 實驗組的兩個班課程總評成績明顯優(yōu)于普通組；

5. 實驗組學生在學科競賽中獲獎等級和比例明顯大于普通組學生。

但是，我們也發(fā)現(xiàn)，“支架式”教學模式應用在《基礎法語》教學中，仍面臨不少問題和挑戰(zhàn)。如：

1. 教學活動中師生參與的比重問題難以把控，教師必須嚴格估算好學生在課堂上表達個人觀點和小組匯報的時間，否則會影響新知識的充分講解和吸收。

2. 班級之間的差異較大，班級內部個體差異明顯，教師需要充分了解各班學生的總體特點與個體特點，搭建不同的支架。

3. “支架式”教學模式對《基礎法語》的課文類型要求較高，教師要不斷提高自身業(yè)務素質，學會選擇合適的單元素材。

4. 作業(yè)形式有時過于多變，作業(yè)量或梯度過大，學生容易產(chǎn)生膩煩情緒和畏難情緒，這就需要教師懂得適時取舍，把握好作業(yè)的數(shù)量和難度。

三、結語

本次課堂教學改革表明，“支架式”教學應用于《基礎法語》導入環(huán)節(jié)有著很強的必要性、可行性和實用性。改革大大提升了學生的課堂參與度和課外學習能力，尤其是小組協(xié)作能力。當然，本次改革也不可避免地遇到了一些問題，教師應充分了解學情，設計合適的支架點，并加強對學生自主學習和小組協(xié)作學習的指導和監(jiān)控，不能讓過程性評價流于形式。

本文來源：《文學教育》：http://00559.cn/w/wy/63.html