元認知及其對英語學習的影響

1.元認知的內(nèi)涵

1.1 元認知的概念

Flavell于20世紀70年代提出了元認知這個概念，他主張元認知是一種反映或調(diào)節(jié)認知活動的所有方面的知識或者認知活動；Brown等人認為，元認知是個人對認知領(lǐng)域的知識和控制[1]。

有研究者認為元認知是指通過一系列的活動來檢測和控制自己的學習過程的能力[3]，這些活動包括計劃、自我檢查、策略選擇與應用。

國內(nèi)研究者也對元認知的定義進行了探索，認為元認知是個體對自己認知系統(tǒng)的認識以及個體對自己如何進行認知系統(tǒng)信息的處理決策過程。

1.2 元認知的要素和調(diào)節(jié)過程

綜合以往研究，元認知的概念有著多種說法，研究者對于元認知所包含的要素的認識也是眾口不一。Flavell認為元認知有兩大要素，分別是元認知知識和元認知體驗。他指出元認知知識是個體所存儲的知識片段，這種知識片段既和認知主體有關(guān)，又和認知過程中的各種任務、目標、活動及經(jīng)驗有關(guān)；而元認知體驗就是伴隨并從屬于智力活動的個體的有意識的認知體驗或情感體驗[6]。

Brown等人認為元認知的兩大要素是關(guān)于認知的知識和認知調(diào)節(jié)，關(guān)于認知的知識是個體關(guān)于他自己的認知資源及個體與學習情境之間相關(guān)的知識，類似于Flavell提出的元認知知識；而認知調(diào)節(jié)則是指一個主動的學習者在力圖解決問題的過程中所使用的調(diào)節(jié)機制，它包括所能使用的一系列的調(diào)節(jié)技能，包括對認知過程的計劃、檢查、監(jiān)測和檢驗等[7]。

國內(nèi)學者黎堅、張厚粲將元認知調(diào)節(jié)過程分為六部分，即對認知過程的預測、計劃、策略選擇、監(jiān)測、修正和評價[8]。

汪玲、郭德俊等人認為，元認知的三個基本要素包括元認知技能、元認知知識和元認知體驗。其中元認知技能是個體進行調(diào)節(jié)活動時所必須具備的根本條件，元認知知識是為個體的調(diào)節(jié)過程提供了基本的知識背景，而元認知體驗則是調(diào)節(jié)得以進行的中介[1]。三要素之間相互作用相互影響不可分割。

以上內(nèi)容大多是國內(nèi)外學者對于元認知的總體內(nèi)容的介紹。既然元認知是一種調(diào)節(jié)認知過程的活動，那么要想真正的掌握元認知能力，使元認知在具體學科學習上充分發(fā)揮作用，還需要經(jīng)過一系列的訓練活動。

2.元認知的訓練方法

元認知訓練有助于開發(fā)學生智力，調(diào)動學生的主動性、自覺性，提高學生解決問題的能力，有助于教會學生如何學習。

以往的元認知訓練，大多是將元認知與學習策略結(jié)合進行，很少考慮非智力因素的影響，比如學習動機、學生的堅持性等對訓練效果的影響，而有研究發(fā)現(xiàn)，非智力因素也能影響到元認知訓練效果。胡志海和梁寧建總結(jié)出四種元認知培養(yǎng)模式：直接指導模式、交互教學模式、合作學習模式與概念圖教學模式[9]。

陳向陽、戴吉指出元認知訓練模式主要有兩種，一種是自由放任法，該方法認為個體在練習操作中會自然地豐富和獲得自身元認知方面的知識，無需對個體進行直接的元認知知識的傳授和培養(yǎng)，當然這種方法更適合于成人；另一種是直接傳授法，認為元認知的培養(yǎng)不能采用放任自流的態(tài)度，以往的策略教學存在許多缺陷，以至于未能達到元認知培養(yǎng)的目的，遷移效果甚微就是因為沒有進行直接的指導[10]。這兩種方法各有利弊，在實踐活動中二者結(jié)合使用，效果會更好。

好的元認知訓練方法對訓練效果能起到很大的促進作用，但是元認知訓練畢竟是對于人的訓練，其中參與的個體主觀性比較多，所以元認知訓練效果的好壞不僅要依靠良好的訓練方法，還依賴于學習者的學習熱情、學習動機和認真態(tài)度，而且要有很強的意志力，因為元認知訓練需要長期堅持，才能取得很好的效果。

3.元認知在英語學習中的應用

3.1 元認知在英語閱讀中的研究

于萍、陶云、楊洪猛在研究大、中學生英語閱讀的元認知策略發(fā)展中，得出結(jié)論：隨著年級的升高，學生的元認知策略水平也隨之逐步提高；英語知識水平對學生元認知策略水平也存在正相關(guān)；在中學階段，女生英語閱讀的元認知策略水平略優(yōu)于男生，而到了大學，男女生的元認知策略水平的發(fā)展基本平衡；而且通過對比漢族和少數(shù)民族學生的研究，發(fā)現(xiàn)文化教育水平這個因素也影響著學生英語閱讀的元認知策略水平[5]。

陳向陽、戴吉采用2×2實驗設(shè)計，對初中生元認知閱讀策略進行了研究，發(fā)現(xiàn)對普通中學進行元認知訓練效果優(yōu)于重點中學，分析其原因：因為普通中學與重點中學的學生的智力水平存在差異，重點中學學生元認知水平本身就高，所以效果不明顯，而普通中學學生則有顯著提高；另外，兩類中學的教師教學水平和學生掌握的策略知識也存在差異；而且訓練時間不長，所以也無法使重點中學的學生在短期內(nèi)將元認知能力提高到更高的一個層次[10]。

Carrell通過對第二語言閱讀與任務要求的技能和策略研究發(fā)現(xiàn)，個體在第二語言閱讀中不能進行選擇性閱讀，即讀者不能根據(jù)閱讀目的舍棄干擾信息、提取有用信息來建構(gòu)文本意義；閱讀者不能針對閱讀任務選擇與之相配的閱讀風格；認為成功的閱讀策略的運用依賴于策略是否在元認知水平上使用，即根據(jù)任務目標和解決問題的需要來選擇和轉(zhuǎn)換策略的意識和靈活性[11]。

3.2 元認知在英語寫作中的研究

英語寫作元認知的構(gòu)成可分為三個維度，即元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控，大量的實證研究主要集中在元認知知識方面。英語寫作元認知知識又包括三個成分，與英語寫作有關(guān)的個人變量、任務變量和策略變量。其中個人變量主要是指學生對于自己的了解，即學生對于自己在寫作方面存在哪些優(yōu)勢與不足等；任務變量是指學生對于自己所從事的英文寫作任務本身的了解，即對于寫作目標和內(nèi)容等的了解；策略變量是指學生所掌握的能夠達到寫作目標和解決寫作問題的措施和手段[12]。

姜英杰等人對非英語專業(yè)大學生短文寫作進行研究，發(fā)現(xiàn)在英語寫作自我效能感、價值、成就目標、內(nèi)控性等方面，高分組與低分組之間元認知水平差異達到顯著性，而且高分組具有較高的英文寫作元認知水平[13]。

姜英杰、董奇在對漢語為母語的EFL大學生英文寫作研究中發(fā)現(xiàn)，作文成績高分組和低分組在英文寫作元認知總分和三個子成分上的差異均達到顯著性程度；并且大學生英文寫作元認知由一年級到三年級處于持續(xù)發(fā)展之中，且二年級的發(fā)展速度優(yōu)于一年級[14]。

吳紅云在對大學生和中學生的英語寫作對比研究中得出結(jié)論，個體的英語寫作元認知具有一定的發(fā)展性[15]。元認知水平可以通過訓練得到一定的提高。

閱讀與寫作是學習者在英語學習過程中遇到的兩大難點，通過對二者的相關(guān)元認知研究，使我們更進一步了解在學習英語閱讀與寫作中所要注意的問題，能夠為提高閱讀與寫作水平提供信息。

通過對元認知能力在英語學習中的研究，我們了解了如何更有效的提高英語學習成績，如何適當?shù)倪\用英語學習策略，以往研究告訴我們，在英語學習中還存在一些重要問題需要一一解決，如怎樣來提高在閱讀理解過程中個體的理解能力，怎樣應對元認知策略的年級和性別差異，如何把握年級差異所帶來的元認知能力的變化，以及在重點和普通中學中如何運用它們各自的特點進行教學調(diào)整等等。元認知和英語學習的聯(lián)系仍是一個需要不斷改進不斷發(fā)展的過程，需要更多的實證研究來探索和發(fā)展元認知在英語學習中的應用。

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