大學(xué)英語課堂口語互動中的同伴支架研究

在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師與學(xué)習(xí)者的互動占比較大，較少學(xué)生能參與互動，多數(shù)學(xué)生的口語得不到很好的鍛煉。近年越來越多的教師意識到同伴互動的優(yōu)勢。因此，本研究分析了電大英語專業(yè)學(xué)生在口語活動時(shí)的話語，探討同伴支架的構(gòu)建和最終口語任務(wù)的完成情況。通過研究，了解到同伴支架在互動中取得了不錯(cuò)的效果，但在使用時(shí)仍存在一定的問題，因此研究者建議教師在互動時(shí)做好監(jiān)督者，協(xié)調(diào)者，幫助者的角色，以提高教學(xué)效果。

一、 問題的提出

在傳統(tǒng)的英語課堂中，教師與學(xué)習(xí)者的互動占比最大，而這種互動也帶來了一些問題，如只有少數(shù)學(xué)生能參與活動，多數(shù)學(xué)生的口語得不到很好的鍛煉。近年越來越多的教師意識到同伴互動的優(yōu)勢。因此，本研究旨在分析電大英語專業(yè)學(xué)生在口語合作活動時(shí)的話語，探討語言“支架”的構(gòu)建和最終口語任務(wù)的完成情況。期望了解學(xué)生的口語學(xué)習(xí)過程及知識內(nèi)化情況，總結(jié)其效果和不足，并提出一些建議。那么同伴支架的情況如何，本研究擬對該問題進(jìn)行深入討論。

1978年，維果斯基提出最近發(fā)展區(qū)理論，該理論指：人在獨(dú)自解決問題所反映出的實(shí)際發(fā)展程度，與其經(jīng)成人輔導(dǎo)或與有能力的同伴協(xié)作解決問題的程度之間的距離（Vygotsky, 1978）。支架式教學(xué)模式則是以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”（Zone of Proximal Development,簡稱ZPD）為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義教學(xué)理論下的一種教學(xué)觀，指根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)搭建合理的學(xué)習(xí)支架，給學(xué)習(xí)者提供支持，使學(xué)生能夠完成超出他們能力之上的任務(wù)。在搭建支架的過程中，專家（教師、父母）或同伴用輔導(dǎo)，合作討論，評價(jià)等教學(xué)活動方法，把學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者，并最后撤掉“支架”，從而幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

國外研究證明，同伴支架（Mutual scaffolding）對第二語言發(fā)展是具有一定的促進(jìn)作用。Donato(1994)研究了一語為英語的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)法語時(shí)的口語互動和集體支架； Guerreo & Villamil(2000) 則研究2名西班牙大學(xué)學(xué)生修改其中一人的英語作文中的互動，研究方法使用了微變化研究法（microgenetic approach）并用(Lidz,1991)的12中支架行為對話語進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作批閱過程中的支架是相互的而非單向的。國內(nèi)研究如：李丹麗（2013）討論了二語課堂互動話語中教師“支架”的構(gòu)建；之后李丹麗（2015）又探討了寫作活動中的學(xué)生支架對語言輸出的影響。

因此，為進(jìn)一步了解電大英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)了解學(xué)生口語活動中的同伴支架的情況，本文擬以以上理論為依據(jù)，并以Lidz (1991) 的12種支架行為模式為基礎(chǔ)，從電大學(xué)生英語口語學(xué)習(xí)入手考察英語課堂互動的狀況, 旨在解決口語教學(xué)中的問題。

二．研究方法

為更客觀的了解學(xué)生的口語支架搭建和語言知識內(nèi)化情況，本研究使用了微變化研究法對學(xué)生的互動話語進(jìn)行分析和討論。研究對象為旅游英語二年級某班學(xué)生，全班共12人。首先，將班級分為6組，進(jìn)行2人一組的角色扮演（3組為訂機(jī)票，另外3組為點(diǎn)餐）。在進(jìn)行任務(wù)前，教師要求學(xué)生盡可能多使用英語進(jìn)行討論。由于研究條件限制，研究者只能隨機(jī)抽取3組學(xué)生的對話進(jìn)行錄音，錄音過程包括：任務(wù)討論和演示階段的對話內(nèi)容，每組討論過程約為7分鐘，演示階段2分鐘左右。為客觀了解同伴互動的支架作用，教師不解釋題目，也不參與討論。之后，研究者將對話內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并參考Lidz (1991) 的12種支架行為對討論階段的對話進(jìn)行編碼和整理，以獲取互動支架的研究結(jié)果。

三．研究結(jié)果

1.互動支架

Lidz (1991) 的12種支架行為分別為：有意性（intentionality），意義突出性(meaning)，超越性(transcendence)，共同立場性(joint regard)，經(jīng)歷分享(sharing of experience)、任務(wù)管理性(task regulation)、贊揚(yáng)和鼓勵(praise/encouragement)、挑戰(zhàn)性(challenge)、心理差異(psychological differentiation)、實(shí)時(shí)性回應(yīng)(contingent responsivity)、情感參與(affective involvement)和變化(change)。

在討論階段，研究者主要希望探討同伴支架的情況。在三段討論對話中，兩段為訂機(jī)票，一段為餐廳點(diǎn)餐。其中使用了以下4種支架類型。

（1）有意性（intentionality）指有意識的嘗試影響對方的行動。包括努力將互動繼續(xù)下去、引起對方注意、保持目標(biāo)的方向。如例1使用了意向性支架，由W提出開始的意向（53行），用問題引起同伴注意，N對此表示同意。

例1  53 W：......開始？

54 N：開始。Action。

55 W: Start. Good morning！ May I help you?

（2）任務(wù)管理性(task regulation)指操縱任務(wù)，引出解決方法，促進(jìn)問題的解決。對話中，Ｇ先讀一句題目要求，然后提出任務(wù)解決的步驟（行１）。

例2  1  G：‘You want a quite table in a non-smoking area’. 我先是offer a table. 然后你的回答就是你想要一個(gè)non-smoking area。 第二個(gè)要求就是take a drink’s order. 然后這兒么。你點(diǎn)了一個(gè)dry white wine.

2  L：No，a glass of dry white wine.

3  G：第三個(gè)就是招牌菜。是roast beef and spring lamb.  ‘You want a starter from the menu and a main course from the specials’….

（3）意義突出性(meaning)和情感參與(affective involvement) 意義突出性是指通過強(qiáng)調(diào)使對方注意到重點(diǎn)，指出相關(guān)的差異，闡述細(xì)節(jié)和提供相關(guān)信息。情感參與指表達(dá)關(guān)心，帶來關(guān)懷感和愉快情緒。例3的題目要求J同學(xué)幫助公司客戶Michael和Jenifer預(yù)定機(jī)票，Michael和Jenifer分別需要3號和4號的票，Z同學(xué)是售票人員。因此當(dāng)J說到“They Will leave on the 3rd May.”時(shí)（99行），Z發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤，因此在語氣上重讀強(qiáng)調(diào)“Oh, Michael will...”來引起對方的注意（100行），這里Z使用的是意義突出性支架。同時(shí)，Z在說完后考慮到對方的感受，說 “Am I right?”這也為了緩和自己的語氣和對方的壓力（100行）

例3 98  Z：Er…When will they leave?

99  J: Em…they will leave for Tokyo on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May.

100 Z: Oh, Michael will leave on the 3rd May. And Jenifer on the 4th May. Am I right?

101 J: yes.

102 Z: I see.

當(dāng)然，在研究中也可以發(fā)現(xiàn)有時(shí)候一些支架也沒有起到作用。

例4 56 N: Please make business reservations for 2 of my clients. They need to attend our sales meeting in Tokyo.

57  W: Pay attention to, 就是Pay attention to their names. En 不是，對，their names.還有…

58  N: I didn’t ask their names. Why did you say that?

59  W: 2 people. Jenifer is a vegetarian. 這是一個(gè) a special meal for her. 這是一個(gè)特殊的要求為她準(zhǔn)備的。

60  N: Where do you want to go?

當(dāng)N同學(xué)指出需要為自己公司的兩個(gè)客戶預(yù)定到東京的機(jī)票時(shí)（56行），W沒有跟上討論，從錄音判斷W似乎還沒有讀完或讀懂題目（57行），因此N嘗試提高語氣說 “I didn’t ask their names. Why did you say that?” 試圖指明存在的問題（58行）。但是這次的意義性支架并沒有取得好的效果，W同學(xué)繼續(xù)讀題（59行）。N則沒有繼續(xù)嘗試糾正和幫助，而轉(zhuǎn)向了下一個(gè)問題（60行）。由此分析得出，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，在學(xué)生遇到問題時(shí)，可以適時(shí)的給予指出和幫助，但學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不足，因此，此處支架并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。

2.知識內(nèi)化情況

從英語的使用上看，雖然教師要求學(xué)生使用英語，但討論階段漢語仍夾雜其中，而在情景演示階段，學(xué)生的對話全部為英語。從支架的使用效果來看，一些之前依靠同伴支架學(xué)習(xí)到或者獲得糾正的內(nèi)容大部分都能夠被應(yīng)用于情景對話中。如例3所述，在訂機(jī)票的討論中，J同學(xué)說“They Will leave on the 3rd May.”時(shí)（99行），Z糾正之后。對此J也表示同意（101行）。從演示階段的對話中來看，J已能夠正確的進(jìn)行表述。

當(dāng)然另一方面，同伴互動也不能保證全部正確，其中也有少數(shù)出錯(cuò)。如例5中，G同學(xué)讀到medium rare時(shí)，L解釋說這是五分熟（11行）。其實(shí)這里正確的解釋應(yīng)該是三分熟。

例5  10  G：Medium rare？

11  L：Medium rare. …就是點(diǎn)一個(gè)五分熟的。

四．結(jié)論及啟示

綜上所述，同伴支架在口語互動中取得了不錯(cuò)的效果，例如：在3段對話討論中學(xué)生分別使用到意向性、任務(wù)管理性、意義突出性和情感參與支架，其中大部分都取得了良好的效果，在情景演示中得以體現(xiàn)。且在演示階段3組人員均能良好完成任務(wù)，對話流暢，語法或內(nèi)容錯(cuò)誤較少。但另一方面，研究結(jié)果也表明, 同伴支架的使用存在一些問題，例如，互動過程中有時(shí)會出現(xiàn)錯(cuò)誤，影響知識的掌握（如例5）。這一點(diǎn)與李丹麗（2014）的研究結(jié)論相同，在沒有教師指導(dǎo)的情況下，學(xué)生有時(shí)會出現(xiàn)錯(cuò)誤的輸出。另外，有時(shí)支架雖然被搭建，也并沒有取得好的效果。原因在于學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致雖然發(fā)現(xiàn)同伴的錯(cuò)誤，卻不能加以正確引導(dǎo)（如例4）。通過分析可知，問題的原因就在于研究中教師作為一個(gè)旁觀者并沒有參與到活動中，學(xué)生的英語程度、經(jīng)驗(yàn)都不及教師，因此，支架的使用效果和語言的內(nèi)化在一定程度上受到了限制。所以，基于此，研究者建議在口語教學(xué)中，教師在2人一組或小組活動時(shí)，應(yīng)當(dāng)依據(jù)學(xué)生程度對題目進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解和分析，對互動進(jìn)行監(jiān)控，適時(shí)提供幫助，保證互動取得更好的效果。