音樂素質教育之素質——從教師知識結構的角度看普通高校音樂素質教學

關鍵詞：音樂素質教育  教學  師資 知識結構

問題之探究

上述現(xiàn)象在普通高校的音樂素質教育中有一定的普遍性和代表性，由此可以看出，當前音樂素質教學的教師中存在著這樣一些問題：

1、以教授音樂專業(yè)學生的方式教學，存在著重理論、輕實踐的現(xiàn)象。

課堂教學中，教師比較注重于講授欣賞曲目的樂器及其相關知識，講授樂曲的背景、曲式結構及相關音樂理論，然后教學生欣賞樂曲，而忽視了課堂教學或者課堂教學之外的音樂實踐活動（包括音樂會的視聽、音樂活動的自身參與、音樂演奏、演唱的學習等）。在實際教學中，學生對此類的理論知識并不抱有較高的學習積極性，反之較為淡漠，在此理論講授之后的樂曲欣賞環(huán)節(jié)中，往往顯得不耐煩，注意力很難集中或很難長久，尤其對于一些不夠耳熟能詳?shù)?、演奏時間較長的曲目更甚。

這種現(xiàn)象固然與學校音樂類硬件設施的相對不夠寬裕有很大關系，然更大程度在于教師個人思想認識的不夠深入所致。

理論教學和實踐教學都是音樂素質教學所必需的內容，這不僅是所有學科教學的普遍要求，對于音樂學科來講，二者的結合顯得尤其重要。眾所周知，“音樂是時間的藝術，音樂在時間的流動中顯示其聲音特性”[③]，這樣時間的流動所依靠的就是實踐操作。理論教學提供了音樂發(fā)生、發(fā)展的內在邏輯與規(guī)律，而實踐教學則實現(xiàn)了音樂在實踐中的流動。即使從單純的欣賞角度出發(fā)，理論教學提供的是理解音樂作品內涵及其意蘊的方法，而實踐教學則確保欣賞者能夠全方位的、深層次的，并從操作意義上——尤其是中國古琴作品和近現(xiàn)代作品，理解并歷史地接受音樂作品所傳達的美學含義。正如趙宋光先生所言：受教育者在音樂教學過程中必須通過主動參與藝術生產這一特殊的精神生產活動，努力提高生產的效率，才可能逐步實現(xiàn)自己的人類本質力量自身生產[④]。

很多教師對于此沒有辯證的認識，但是，這并不是教師的錯誤，因為他們——在高校音樂專業(yè)畢業(yè)的教師們在接受音樂教育的時候，理論就沒有和實踐真正的聯(lián)系起來?，F(xiàn)實的高校音樂院系中的理論課，如和聲課、曲式課、中國傳統(tǒng)音樂概論、中、西音樂史等課程得不到學生重視的原因即是此。在這樣的教育背景下，教學中理論和實踐的脫離就在所難免，而且在學習者與教授者的意識中似乎也“理當所然”，因為“求學經歷亦是如此”。

另，從學生學習的角度來講，帶有實踐性的音樂知識的學習，是一種“愉悅”的學習，更能調動和增強學生學習的自主能動性，學生在感到“學以致用”的同時，學習效果將大大提高。同時，實踐的“有聲音樂”更加符合音樂在非音樂專業(yè)學生心目中的概念，在此基礎上再去拓展、加深學生對音樂的認識，將會起到事半功倍的效果，也有水到渠成之感。

2、授課內容的視野狹窄

在授課中，內容多為中國民族器樂曲目賞析，表現(xiàn)得較為單一。事實上，就單純的音樂欣賞而言，其不僅應當包括作為教材的中國民族器樂曲目賞析，還包括中國傳統(tǒng)音樂中的中國宮廷音樂、祭祀音樂、宗教音樂、文人音樂等，更應該包括隸屬于音樂文化的西方古典音樂、近現(xiàn)代音樂、現(xiàn)代世界流行音樂，甚至于其他中國少數(shù)民族音樂、世界民族音樂等，這樣的音樂文化才是較為全面的音樂文化。現(xiàn)行“偏科”的教學不僅不利于學生音樂素質的全面發(fā)展、眼界的開闊，某種程度上會削弱學生們對音樂學習的興趣，因為“音樂”太單調了；這樣不僅不會增強民族器樂在學生們心目中的地位，增強民族音樂普及，反而因為沒有比較，會激起對民族音樂知之甚少的學生們的反感和厭惡。據(jù)筆者在課堂上的抽樣調查顯示：約有一半的學生不喜歡上藝術公休課，而喜歡音樂類的跨系選修課。究其原因，不在于對音樂不感興趣，而是藝術公共課的內容“過于死板，種類單一，與現(xiàn)實生活聯(lián)系不夠密切”等。

學生在音樂素質課中的學習，最重要的在于興趣，整個教學過程都建立在“興趣”的基礎之上，應當使學生在興趣的指引下、在輕松愉悅的環(huán)境下體驗音樂、理解音樂。教育學所指出的：在學習過程中，興趣具有定向、動力、支持和偏頗作用，它能使學生津津有味的學習知識，積極主動的探究新知，滿腔熱情的學習[⑤]。故，教師在這一過程中必須做、而且至關重要的是盡量讓學生保持這種興趣，并使其發(fā)展、壯大，變?yōu)橐环N求知欲，切勿削弱了學生對音樂的興趣。

3、從教師的角度看，授課內容視野狹窄的問題也正是授課教師亟待解決的問題。

首先，現(xiàn)有授課教師為音樂學院理論、鋼琴或器樂專業(yè)教師，在音樂的某一方面比較突出、學有所長，平時授課為所擅長之專業(yè)。即，授課教師的大部分時間與精力是放在音樂學院專業(yè)教學方面，之所以進行《音樂》課之授課，是為了解決“課時不足（教師D）”、“課沒人帶（教師A）”等問題。

與此同時，伴隨而產生的問題是，教師對于《音樂》課的上課熱情不高，因為這是“不得不上的課”（教師D語）。

其次，在六位教師的學習經歷與知識架構中，多是圍繞自己的專業(yè)，如教師B、C之鋼琴，教師D之器樂而進行建構的，即六位教師的學習是為了滿足專業(yè)的提高而進行的，而非一種具有廣博基礎的學習。當然，這并不是六位教師所獨有之現(xiàn)象，而是大部分音樂專業(yè)教師共有的，是過早分科的教育體制的產物。