教育公平視角下的流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題及對(duì)策研究

摘要：教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，是最基本最重要的公平。隨著我國(guó)工業(yè)化、城市化加快推進(jìn)，農(nóng)民工子女上學(xué)問(wèn)題日益突出，解決流動(dòng)兒童上學(xué)問(wèn)題是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要內(nèi)容之一。流動(dòng)兒童在接受教育過(guò)程中，面臨著種種社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，如自卑、交流障礙、缺乏安全感和歸屬感等，解決流動(dòng)兒童的教育過(guò)程中的各種社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，需要家庭、政府、學(xué)校以及流動(dòng)兒童自身等共同構(gòu)建起一套多方參與的社會(huì)支持系統(tǒng)。

關(guān)鍵字：教育公平；流動(dòng)兒童；社會(huì)適應(yīng)；對(duì)策

一、相關(guān)概念的界定

公平是人對(duì)事物發(fā)展的主觀判斷，是“對(duì)社會(huì)關(guān)系的平等或不平等的價(jià)值評(píng)價(jià)”。[1]公平已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)健康發(fā)展與運(yùn)行的重要標(biāo)志，體現(xiàn)在市場(chǎng)公平、法律公平及教育公平等各個(gè)領(lǐng)域中。近年來(lái)，教育公平逐漸引起了各方的重視，“從1994年開(kāi)始，教育公平問(wèn)題越來(lái)越受到我國(guó)學(xué)者的關(guān)注，年發(fā)稿量不斷上升，2005年開(kāi)始大幅度上升，至2008年達(dá)到了719篇”。[2] 教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這樣兩個(gè)基本方面；[3] 當(dāng)然也有學(xué)者將教育公平的外延界定為教育的市場(chǎng)公平和社會(huì)公平以及反映這兩者的教育的觀念層次的公平。[4] 郭元祥認(rèn)為教育公平問(wèn)題涉及教育的起點(diǎn)、過(guò)程和結(jié)果等全方位問(wèn)題，考察教育公平問(wèn)題，不能忽視教育活動(dòng)過(guò)程中也存在著復(fù)雜的教育公平問(wèn)題。[5] 可以看到，教育公平問(wèn)題存在于整個(gè)教育系統(tǒng)中，包括靜態(tài)和動(dòng)態(tài)的公平、制度和觀念的公平等，從縱向?qū)用婵梢苑譃楦叩冉逃?、中等教育公平、初等教育公平等，從弱?shì)群體角度來(lái)講，教育公平問(wèn)題更為側(cè)重研究農(nóng)村教育、農(nóng)民工子女教育、民族地區(qū)教育、重點(diǎn)學(xué)校及擇校等問(wèn)題，這里選取農(nóng)民工子女教育作為研究視角。

改革開(kāi)放之后，社會(huì)流動(dòng)性不斷加強(qiáng)，其中從農(nóng)村向城市的流動(dòng)速度和規(guī)模最為明顯。自20世紀(jì)90年代起，農(nóng)村人口向城市流動(dòng)逐漸由分散的、跑單幫的流動(dòng)向家庭型轉(zhuǎn)變，越來(lái)越多的人不再以過(guò)去“單身外出”的方式而是以“舉家遷徙”的形式進(jìn)行流動(dòng)。隨著流動(dòng)人口“家庭化”趨勢(shì)的明顯增強(qiáng)，流動(dòng)人口中14歲及以下兒童的規(guī)模也越來(lái)越大。[6]相對(duì)于本來(lái)就出生在城市的孩子來(lái)說(shuō)，這一兒童群體形成了一類特殊的群體，一般稱其為流動(dòng)兒童。隨著周圍環(huán)境的變化和身份的差異性，使得流動(dòng)兒童這一特殊人群面臨著很多的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題。社會(huì)適應(yīng)過(guò)程是個(gè)體以自身的各種心理資源組成的自我系統(tǒng)與各種刺激因素組成的社會(huì)情境系統(tǒng)交互作用的過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)社會(huì)生活環(huán)境的適應(yīng)。[7] 對(duì)于流動(dòng)兒童而言，即承認(rèn)環(huán)境的變化，并通過(guò)重新認(rèn)同自己的角色、身份形成穩(wěn)定的情緒情感來(lái)適應(yīng)城市生活，認(rèn)同城市文化，融入其中，認(rèn)同其價(jià)值觀并逐漸產(chǎn)生歸屬感。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界針對(duì)流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的狀況、因素和干預(yù)都進(jìn)行了大量的研究，但是在教育安置方式對(duì)流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的影響等方面未得到應(yīng)有的重視。[8]

二、問(wèn)題的提出

2011年8月份，北京近30所農(nóng)民工子弟學(xué)校遭強(qiáng)拆，再次引起社會(huì)對(duì)流動(dòng)兒童面臨的教育公平問(wèn)題的探討。[9] 流動(dòng)兒童的年齡階段正處于從幼年到青少年的發(fā)展階段，處于早期社會(huì)化的時(shí)期，即認(rèn)識(shí)社會(huì)并融入社會(huì)的初期過(guò)程，屬于心理發(fā)展的危險(xiǎn)期，因此更加需要相對(duì)穩(wěn)定和統(tǒng)一的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，使他們逐漸形成對(duì)社會(huì)的完整認(rèn)識(shí)，有所適從。從實(shí)踐來(lái)看，流動(dòng)兒童正是處于需要接受小學(xué)或中學(xué)教育的年齡階段，因此流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)性的提升更需要借助教育的功能。然而由于流動(dòng)兒童生活地點(diǎn)的變動(dòng)，從傳統(tǒng)農(nóng)村教育突然進(jìn)入城市教育，不管是進(jìn)入公立學(xué)校插班借讀，亦或者是進(jìn)入農(nóng)民工子弟學(xué)校讀書，這些兒童都會(huì)或多或少在接受教育過(guò)程中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會(huì)不適應(yīng)問(wèn)題，如情緒體驗(yàn)層面、文化交流層面、需求理論層面等。

（一）情緒體驗(yàn)層面：自卑感增加

通過(guò)與流入地兒童的對(duì)比，流動(dòng)兒童在身份認(rèn)同過(guò)程中產(chǎn)生的最主要的情緒問(wèn)題就是自卑。所謂自卑是指?jìng)€(gè)人由于某些生理缺陷或心理缺陷及其他原因而產(chǎn)生輕視自己，認(rèn)為自己在某個(gè)方面不如他人的情緒體驗(yàn)。自卑感的存在并不一定是壞事，因?yàn)樵诎⒌吕湛磥?lái)，每個(gè)人都會(huì)有自卑感，人們的自卑通過(guò)在社會(huì)化過(guò)程中的不斷超越得到補(bǔ)償，隨著新的自卑感的產(chǎn)生到再補(bǔ)償使人格不斷得到完善。

流動(dòng)兒童的自卑感同樣也來(lái)自社會(huì)適應(yīng)的過(guò)程中。有學(xué)者“對(duì)約有近2000萬(wàn)的中國(guó)流動(dòng)兒童狀況抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示有近四分之一的流動(dòng)兒童因受歧視而自卑”，[10] 同時(shí)在其試圖化解這種情緒體驗(yàn)時(shí)往往發(fā)現(xiàn)補(bǔ)償受阻。原因在于，流動(dòng)兒童在原居住地的交往圈中斷而進(jìn)入新的環(huán)境，經(jīng)過(guò)對(duì)自身的評(píng)估后產(chǎn)生自卑感，往往更加害怕與流入住地的人進(jìn)行交往，在同輩群體交往圈形成過(guò)程中存在困難，尤其是與城市兒童進(jìn)行交往，使其在學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生消極影響，詹姆斯·科爾曼認(rèn)為，“流動(dòng)會(huì)打破已建立家庭和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)，而這種關(guān)系網(wǎng)對(duì)兒童的生活學(xué)習(xí)是一種支持和獎(jiǎng)勵(lì)的資源。”[11] 如果不進(jìn)行主動(dòng)干預(yù)，流動(dòng)兒童可能找不到適當(dāng)?shù)男袆?dòng)來(lái)消除這種緊張情緒，從而導(dǎo)致長(zhǎng)期處于自卑的陰影下，嚴(yán)重影響的心理發(fā)展，對(duì)人格的形成產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。但也不排除一些性格開(kāi)朗的流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)極好，但主要是經(jīng)濟(jì)條件稍好的獨(dú)生子女家庭，這部分兒童可以自由跨越流動(dòng)兩地，可以很快消除自卑感。

（二）語(yǔ)言文化差異層面：交流障礙

流動(dòng)兒童進(jìn)入新的環(huán)境，面臨著較為明顯的文化差異，有可能導(dǎo)致交流障礙。首先是語(yǔ)言交流形式差異。流出地文化與流入地語(yǔ)言形式相比顯得格格不入，新環(huán)境對(duì)流動(dòng)兒童來(lái)說(shuō)是陌生的，與他們存在頭腦里的語(yǔ)言記憶是非同質(zhì)的，地方方言與普通話的差異，使流動(dòng)兒童的特征凸顯，可能直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)自信；其次是語(yǔ)言交流內(nèi)容差異。語(yǔ)言沒(méi)有階級(jí)性，但卻體現(xiàn)著人的生活方式、價(jià)值觀念和思維方式，老師使用的語(yǔ)言有著最廣泛的主題，是其價(jià)值觀念最客觀的表達(dá)，滲透于課程、教學(xué)乃至整個(gè)學(xué)校文化，是以城市兒童為基準(zhǔn)的根深蒂固的主流校園文化思想，對(duì)于接受農(nóng)村地區(qū)教育文化思想的兒童而言，需要一個(gè)相當(dāng)漫長(zhǎng)的同化過(guò)程，這一現(xiàn)實(shí)加劇了流動(dòng)兒童對(duì)語(yǔ)言的適應(yīng)難度和內(nèi)心自卑感。

（三）需求理論層面：情感需求缺失

從馬斯洛的需求層次圖來(lái)看，個(gè)體的缺失需求（即生理的需求、安全的需求、歸屬和愛(ài)的需求以及尊重的需求）得到一定程度的滿足后，才有成長(zhǎng)需要的需求，如對(duì)求知與理解的需求?！耙话銇?lái)說(shuō)，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛(ài)和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或者認(rèn)為自己無(wú)能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)”。[12] 從國(guó)內(nèi)實(shí)踐來(lái)看，流動(dòng)兒童對(duì)自身身份進(jìn)行評(píng)估后，往往缺少安全感和歸屬感，其情感需求得不到基本滿足，首先，從教師層面來(lái)講，流入地學(xué)校的教師經(jīng)過(guò)相應(yīng)的培訓(xùn)，在與流動(dòng)兒童互動(dòng)中給予的肯定和鼓勵(lì)無(wú)法傾斜，而在專門的流動(dòng)兒童子弟學(xué)校，外聘兼職教師較多，師生關(guān)系不穩(wěn)固，不僅影響到學(xué)生情緒情感的形成，而且直接影響到學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣培養(yǎng)，與對(duì)自身評(píng)價(jià)的形成；其次，從學(xué)生層面來(lái)講，與城市少年兒童相比，流動(dòng)兒童的同伴接納度低，對(duì)教師和同學(xué)普遍缺乏信任，有更高的孤獨(dú)感，對(duì)安全感和歸屬感有更高的要求，受教育學(xué)校的變化往往導(dǎo)致其對(duì)自身身份的認(rèn)同障礙，因此在與教師和同學(xué)的交流互動(dòng)中缺乏自信，呈現(xiàn)出自閉的傾向。

盡管流動(dòng)兒童在教育過(guò)程中顯示出的自卑感、交流障礙、情感缺失等表現(xiàn)為心理學(xué)問(wèn)題或社會(huì)學(xué)問(wèn)題，從表面上看是流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)性出現(xiàn)了問(wèn)題，但從另一深層次意義上來(lái)看，這也是教育過(guò)程中出現(xiàn)的一項(xiàng)重要問(wèn)題，特別是教育公平的問(wèn)題。如何在教育中加以改進(jìn)，從而使得流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)性增強(qiáng)，這應(yīng)當(dāng)是教育公平領(lǐng)域的重要議題。

三、策略研究

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中指出，要“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策”，解決好流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)的問(wèn)題，使其順利融入新的環(huán)境是教育公平的重要內(nèi)容之一。流動(dòng)兒童是一個(gè)弱勢(shì)群體，無(wú)論從教育公平的角度還是社會(huì)補(bǔ)償?shù)慕嵌?，都?yīng)該提供一個(gè)良好的社會(huì)支持系統(tǒng)解決這些問(wèn)題，從多個(gè)方面幫助流動(dòng)兒童消除自卑感，提高安全感和歸屬感，更好的適應(yīng)社會(huì)。

（一）由家庭支持到支持家庭

解決流動(dòng)兒童面臨的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)從強(qiáng)調(diào)家庭支持轉(zhuǎn)向支持家庭。過(guò)去有很多研究都是從家庭背景或者從家庭文化資本等方面出發(fā)，提出改善流動(dòng)兒童家庭教育狀況，以解決流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，但是農(nóng)民工家庭無(wú)法給子女提供更好的物質(zhì)支持和學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，單純指望農(nóng)民工家庭改變經(jīng)濟(jì)環(huán)境或者教育方法都是不現(xiàn)實(shí)的，因此現(xiàn)實(shí)意義并不大。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城市化的進(jìn)程加快，未來(lái)會(huì)有更多的流動(dòng)家庭出現(xiàn)，流動(dòng)兒童群體人數(shù)會(huì)更加龐大，流入地政府有責(zé)任也有義務(wù)幫助這些家庭走出家庭教育缺失的困境，減少他們的生活成本，給家庭提供支持，讓孩子接受更為良好的教育環(huán)境，為流動(dòng)兒童適應(yīng)社會(huì)提供家庭教育支持。如對(duì)流動(dòng)兒童受教育過(guò)程提供更加有利的政策保障，集中社會(huì)力量來(lái)彌補(bǔ)家庭教育的不足；組織專家編寫適應(yīng)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)過(guò)渡的教材，為流動(dòng)兒童中斷的學(xué)業(yè)做銜接輔導(dǎo)，通過(guò)組織各種活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生的自信，讓孩子了解城市文化更好的適應(yīng)學(xué)校生活等。

（二）讓教育適合所有兒童，而不只適合城市兒童

“盡管我們假定了義務(wù)教育階段學(xué)校教育在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、課程的設(shè)置以及知識(shí)的傳授與評(píng)價(jià)過(guò)程中沒(méi)有階層上的傾向性”。[13] 但不可否認(rèn)教育的城鄉(xiāng)差異依然存在。第一，不斷優(yōu)化教育資源配置，縮小義務(wù)教育階段的城鄉(xiāng)差異，使教育適合全體兒童，而不僅僅是城市兒童，才能從根本上解決流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)成就問(wèn)題。第二，流動(dòng)兒童到流入地往往面臨學(xué)業(yè)中斷，面對(duì)新的環(huán)境課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、教學(xué)方式與流出地存在的差異，甚至有些課程對(duì)流動(dòng)兒童來(lái)說(shuō)幾乎是空白，作為學(xué)校來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建銜接過(guò)渡體系，對(duì)其進(jìn)行測(cè)驗(yàn)和追蹤觀察，通過(guò)補(bǔ)課等方式消除差異，同時(shí)改革考核方式，對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)方式過(guò)程中的信度、效度以及區(qū)分度等應(yīng)以更加科學(xué)合理的方式進(jìn)行調(diào)整；第三，在某種意義上，學(xué)校對(duì)流動(dòng)兒童應(yīng)有同等的待遇和管理方式，盡量縮小其身份差別，同時(shí)營(yíng)造一種接納流動(dòng)兒童的校園氛圍，讓這些孩子更好的融入新環(huán)境，對(duì)學(xué)業(yè)有更大的信心，以一個(gè)健康的心理取得良好的學(xué)業(yè)成就。

無(wú)論從時(shí)間還是空間上來(lái)看，學(xué)校教育是除了家庭之外兒童接觸社會(huì)的重要途徑，也是培養(yǎng)兒童社會(huì)適應(yīng)性的重要途徑和方式。因此，建立公平教育體系的重要環(huán)節(jié)之一，正是需要城市的學(xué)校能夠?yàn)榱鲃?dòng)兒童提供適合的教育，這里的適合不僅包括對(duì)流動(dòng)兒童提供社會(huì)支持的過(guò)程和手段，還應(yīng)當(dāng)包括流動(dòng)兒童接受教育的效果?？傊?，學(xué)校是流動(dòng)兒童的重要支持力量，有一個(gè)良好的學(xué)校環(huán)境是減少流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題的關(guān)鍵。

（三）為流動(dòng)兒童提供心理援助

對(duì)流動(dòng)兒童提供心理援助有著重要的意義。大部分兒童社會(huì)適應(yīng)性較差，學(xué)業(yè)成就低，出現(xiàn)了一系列的心理問(wèn)題，需要及時(shí)疏導(dǎo)，同時(shí)另一部分學(xué)業(yè)成就高的孩子也需加以關(guān)注，他們刻苦努力，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)大部分是為改變生活和命運(yùn)，為體恤報(bào)答父母，這種功利性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)讓這些孩子在面臨學(xué)業(yè)成就低時(shí)產(chǎn)生極強(qiáng)的挫敗感，如不及時(shí)疏通，將危及流動(dòng)兒童的心理健康，甚至影響今后的發(fā)展。在這方面，我們可以借鑒一些國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，探索為流動(dòng)兒童的成長(zhǎng)提供積極的幫助。如西方許多國(guó)家發(fā)展學(xué)校社會(huì)工作已經(jīng)有一個(gè)世紀(jì)之久，中國(guó)臺(tái)灣及香港等地的學(xué)校也有豐富的心理輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生們提供心理支持是非常必要的，對(duì)流動(dòng)兒童而言更是急需解決的切實(shí)可行的措施。我國(guó)的中小學(xué)中一般都配備心理咨詢的相關(guān)機(jī)構(gòu)，并發(fā)揮了相應(yīng)的作用，但是對(duì)于流動(dòng)兒童這一特殊群體，還是需要政府、社會(huì)、學(xué)校及家長(zhǎng)能夠給予更多的重視，及時(shí)準(zhǔn)確的解決流動(dòng)兒童的心理問(wèn)題。

（四）流動(dòng)兒童自我賦權(quán)

自我賦權(quán)是一個(gè)過(guò)程，是一個(gè)人不斷挖掘自己潛力的過(guò)程，以最大程度克服自身、人際關(guān)系、社區(qū)或政治等方面的限制。[14] 適應(yīng)社會(huì)是一個(gè)過(guò)程，發(fā)揮最重要作用的還是適應(yīng)社會(huì)的主體，外在的影響最終還是要作用于主體本身。從這一點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)性提升的本質(zhì)還在于其自身，即自我賦權(quán)。流動(dòng)兒童形成特殊的群體，如果這一群體缺乏與外界交流，這將形成一種消極的自我保護(hù)傾向，使得流動(dòng)兒童與流入地兒童之間產(chǎn)生矛盾。因此，對(duì)于各方主體來(lái)說(shuō)，應(yīng)該引導(dǎo)流動(dòng)兒童利用自身的積極性，使其主動(dòng)的融入到新環(huán)境中，將可控的學(xué)業(yè)成就不單單依靠學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)組織以及政府的力量使自身獲得權(quán)力，更應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)從培養(yǎng)自己的品性，以積極的方式思考問(wèn)題，摒棄自卑心理，面對(duì)問(wèn)題時(shí)樂(lè)觀應(yīng)對(duì)，迎接挑戰(zhàn)。流動(dòng)兒童自身應(yīng)學(xué)會(huì)自我反思，及時(shí)認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)勢(shì)和不足，從而提高自我效能感。在與流入地師生交往時(shí)，學(xué)會(huì)從心里理解對(duì)方、接納對(duì)方，建立起有利于自我發(fā)展的社會(huì)交往圈，加強(qiáng)與流入地兒童的社會(huì)交往。

上述幾個(gè)方面針對(duì)流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，分別從家庭、學(xué)校、社會(huì)、流動(dòng)兒童自身提出了相應(yīng)的建議及對(duì)策。從實(shí)踐來(lái)看，流動(dòng)兒童面臨社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題的原因和背景因人而異、因地區(qū)而異，對(duì)于政府、學(xué)校、家庭等主體不能采取一刀切的方式，將流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題簡(jiǎn)單歸因，而應(yīng)當(dāng)具體問(wèn)題具體分析，在采取對(duì)策上也當(dāng)如此。

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)于流動(dòng)兒童來(lái)說(shuō)，受教育機(jī)會(huì)的獲得并不等同于教育公平的完全實(shí)現(xiàn)，也不意味著其獲得了社會(huì)公正的待遇。無(wú)論是進(jìn)入公立學(xué)校還是農(nóng)民工子弟學(xué)校，教育本身或社會(huì)本身都賦予了他們一種特殊的身份，使得他們區(qū)別于城市兒童，無(wú)論是積極適應(yīng)還是拒絕逃避，或是走向更加邊緣的境地，流動(dòng)兒童都需要找尋自己存在的價(jià)值和意義。從實(shí)踐來(lái)看，一部分兒童有著良好的學(xué)業(yè)成就，他們致力于改變自己的命運(yùn)，將希望寄托在學(xué)業(yè)上，一部分學(xué)業(yè)困難，原因在于他們主觀上拒絕融入新環(huán)境，或者我們理解為他們被新環(huán)境所拒絕。對(duì)如何解決流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響還需進(jìn)行更多的思考，至少流動(dòng)兒童不應(yīng)當(dāng)成為教育中的弱勢(shì)群體，這將是阻礙教育公平的一大隱形障礙。雖然社會(huì)各界開(kāi)始對(duì)這一群體的教育給予關(guān)注，但是就目前來(lái)看，流動(dòng)兒童在近期一段時(shí)期內(nèi)依然將面臨著社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題，這不僅是教育界也應(yīng)當(dāng)是整個(gè)社會(huì)層面致力解決的問(wèn)題。

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