教師專業(yè)知識研究現(xiàn)狀

    美國教育家杜威曾這樣表述教師與科學(xué)家對某學(xué)科的不同理解：“教師關(guān)注的是他自己所擁有的學(xué)科知識能夠如何幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。”^[2] 杜威區(qū)分了學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識，實際上肯定了教師作為一種職業(yè)所具有的特殊的知識和技能。優(yōu)秀教師能夠針對學(xué)生不同的興趣與能力，將學(xué)科知識進(jìn)行組織、調(diào)整并呈現(xiàn)為學(xué)生易理解和接受的知識，這種“會教”的知識和能力需要在長期專業(yè)訓(xùn)練中積累、思考和實踐才能形成，構(gòu)成教師的專業(yè)知識。

    近十年，我國外語界對教師知識的研究主要圍繞美國教育家舒爾曼（Lee Schulman）1986年提出的“學(xué)科教學(xué)知識”（Pedagogical Content Knowledge）和埃爾巴茲闡釋的“實踐性知識”展開。比較有代表性的有趙曉光的《外語教師學(xué)科教學(xué)知識的要素及影響因素辨析》和王艷的《優(yōu)秀外語教師實踐性知識的個案研究 》。學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科內(nèi)容知識、一般教育學(xué)知識與教師個人教學(xué)經(jīng)驗相融合的產(chǎn)物。教師在掌握教學(xué)內(nèi)容知識、學(xué)生知識、教學(xué)環(huán)境知識的前提下，將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有教學(xué)意義的形式，用類比、圖示、樣例、解釋和演示等方法去表征學(xué)科知識以促進(jìn)學(xué)生理解。比如，教師以自己的知識儲備能夠預(yù)測哪些學(xué)生對哪些問題感到困難或容易產(chǎn)生誤解，并用適當(dāng)?shù)谋碚餍问胶筒呗越档徒箲]或消除誤解。學(xué)科教學(xué)知識融入了教師個人的因素，比如學(xué)生時代的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育實踐經(jīng)歷、個人的價值觀、個人的交際能力等，因而具有主觀性和實踐性。

    “實踐性知識”包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、情景知識和批判反思知識。這些知識是高度經(jīng)驗化和個人化的，是支配教師課堂教學(xué)行為背后的深層的知識結(jié)構(gòu)，以緘默的形式存在。實踐性知識并不排斥理論知識，而是教師在教學(xué)實踐和反思過程中對理論知識個人化的理解和整合。

    這表明對教師知識的研究已經(jīng)從范例型走向敘事型研究，不再認(rèn)為教師知識是由教育專家和學(xué)者生產(chǎn)的、由教師學(xué)習(xí)模仿并在課堂中復(fù)制的客觀知識，而是由教師個人基于個人學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活經(jīng)歷構(gòu)建的、具有實踐性和創(chuàng)造性，這為教師教育改革提供了理論基礎(chǔ)和方向。

本文來源：http://00559.cn/w/wy/63.html《文學(xué)教育》