淺談《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的家園合作

一、 問題提出

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）經(jīng)過多年的實際調(diào)研，專家研究論證，不斷的研討修改以及網(wǎng)上的征求意見，終于在2012年的10月教育部正式頒布此學(xué)前教育的重要文件。此次《指南》開篇明義的指出其要旨：旨在引導(dǎo)幼兒園教師和家長樹立正確的教育觀念，了解3-6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點，建立對幼兒發(fā)展的合理期望[1]。從《指南》的要旨中我們可以知道《指南》是指向幼兒園教育和家庭教育的，其使用對象是幼兒教師與家長。這與《綱要》僅僅面向幼教機構(gòu)的管理人員、教研人員和教師有所區(qū)別。

英國EPPE項目研究發(fā)現(xiàn)：在學(xué)前期，家庭學(xué)習(xí)環(huán)境與兒童的認(rèn)知和社會性發(fā)展的所有方面都存在相關(guān)關(guān)系；其進(jìn)一步研究考察幼兒園質(zhì)量與早期家庭學(xué)習(xí)環(huán)境的協(xié)同影響發(fā)現(xiàn)，幼兒園教育的積極影響受到兒童早期家庭學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量的調(diào)節(jié)，同時其結(jié)果還說明家庭因素和教育因素結(jié)合能夠使兒童在11歲時獲得顯著更好的發(fā)展成果。[2]根據(jù)布朗芬布倫納的教育生態(tài)學(xué)理論，家庭和幼兒園是對幼兒最為重要的微觀系統(tǒng)環(huán)境，只有這兩個重要的微觀系統(tǒng)環(huán)境之間通力合作，才能為幼兒建構(gòu)一個更加健康、和諧平衡、開放的教育生態(tài)環(huán)境。[3] 

    《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出“家庭是幼兒園重要的合作伙伴，應(yīng)本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”。[4]《指南》是適用于幼兒園教育和家庭教育的指導(dǎo)性文件，真正將《綱要》中關(guān)于家園合作的精神具體落實在《指南》的字里行間，指導(dǎo)家長科學(xué)育兒，更是建構(gòu)了家長與幼兒教師溝通的“橋梁”。所以《指南》更突出強調(diào)了家園溝通、家園合作、家園一致的教育理念，并為這個教育理念的真正落實建構(gòu)了平臺，為實現(xiàn)家園共育做出努力。

二、 淺談《指南》中的家園合作

（一）《指南》是幼兒家長科學(xué)育兒的“寶典”

作為父母都有“望子成龍，望女成鳳”的期盼；一句“不能讓孩子輸在起跑線上”觸動了無數(shù)家長的神經(jīng)。許多的家長要求幼兒在幼兒園里能夠?qū)W習(xí)到盡可能多的知識，而不是整天在幼兒園里玩。在這樣的需求下，幼兒園的“小學(xué)化”傾向愈演愈烈。幼兒園的“小學(xué)化”實際上是一種揠苗助長的行為，是一種超前學(xué)習(xí)，違背了幼兒身心發(fā)展得規(guī)律；扼殺了幼兒“愛玩”的天性，剝奪了原本屬于他們的快樂童年；更是過早的讓幼兒體驗學(xué)習(xí)的壓力，使幼兒對小學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容失去了興趣，對小學(xué)教育產(chǎn)生負(fù)面影響[5][6]。

《指南》用通俗易懂的語言向家長表述了3-6歲三個年齡階段的兒童應(yīng)該知道什么，能做什么和大致可以達(dá)到什么發(fā)展水平，并以此引導(dǎo)幼兒家長對幼兒提出一個合理的教育期望。于此同時，《指南》在引導(dǎo)家長合理期望的基礎(chǔ)上，對家長在日常生活中家庭教育提出了一些教育建議以供家長合理參考。

《指南》對于追求幼兒園“小學(xué)化”，存在教育盲區(qū)家長來說無疑是一劑“良藥”。讓家長清楚的了解自己的孩子處在哪個年齡階段，會做什么，達(dá)到什么樣的發(fā)展水平，并在此基礎(chǔ)上樹立對幼兒的合理期望，而不是“超前”期望?！吨改稀凡粌H從教育觀念層面上引導(dǎo)家長對幼兒做出合理期望，更從教育行為層面上給予家長合理的教育建議引導(dǎo)家長進(jìn)行合理的教育行為。因此，我們可以說《指南》是幼兒家長科學(xué)育兒的“寶典”。

（二）《指南》是幼兒教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，提高幼兒園教育活動質(zhì)量的“寶典”

幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)中專業(yè)知識是其重要的組成部分。美國著名教師教育專家舒爾曼認(rèn)為：要是教學(xué)獲得成功，教師必須具備七類知識。其中關(guān)于學(xué)生及其特征的知識就是七類知識的重要組成部分。舒爾曼認(rèn)為最重要是的知識是PCK（學(xué)科教學(xué)知識），PCK是教師關(guān)于如何將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生易理解的方式加工轉(zhuǎn)化表達(dá)與教授給學(xué)生的知識，是教師基于個人教學(xué)經(jīng)驗而將理論化知識和實踐知識相結(jié)合所形成的。但是學(xué)科教學(xué)知識的前提對學(xué)生有充分的了解的基礎(chǔ)上才能以學(xué)生易于理解的方式傳達(dá)知識。幼兒園教師要促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展的一個前提就是要充分了解自己所教的幼兒?！吨改稀凡粌H僅讓家長了解3-6歲各階段兒童的發(fā)展情況，也讓幼兒教師從他們所熟悉的五大領(lǐng)域出發(fā)了解3-6歲各階段兒童應(yīng)該知道什么，能做到什么，大致達(dá)到什么樣的發(fā)展水平。在此幼兒普遍的發(fā)展水平的基礎(chǔ)上去充分了解自己班上的每一個幼兒的情況，豐富和擴充其專業(yè)知識，獲得自身的專業(yè)發(fā)展。

《指南》不但為幼兒教師提供3-6歲兒童發(fā)展水平的基本信息以促進(jìn)幼兒教師自身的專業(yè)發(fā)展，也為幼兒教師提供一個客觀評價3-6歲兒童發(fā)展水平的基本的評量標(biāo)準(zhǔn)。幼兒教師可以依據(jù)《指南》中3-6歲兒童普遍發(fā)展水平以及班上幼兒的實際情況制定本班幼兒在各個領(lǐng)域發(fā)展水平的評價工具。評價的目的是為了促進(jìn)和提高教育活動的質(zhì)量。美國幼兒園創(chuàng)造性課程（CC）提倡和推崇融入教學(xué)的評價，評價的目的是為了更好的教學(xué)[7]。優(yōu)秀和資深幼兒園教師結(jié)合本班實際從《指南》中衍生的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價工具可以不斷反思并提高自身教育教學(xué)水平，從而提高幼兒園教育活動的質(zhì)量。

《指南》相對于《綱要》來說其操作性更加明顯。對于幼兒園的新手教師來說，《指南》中關(guān)于五大領(lǐng)域的那些具體可操作的教育建議可以讓新手教師迅速的進(jìn)入角色，同時也保證了一定的教育活動質(zhì)量。新手教師參照《指南》中操作性強的教育建議以及3-6歲各階段兒童的發(fā)展水平，在實踐中不斷的去認(rèn)識幼兒，不斷的自我成長，在成長的過程中不斷提高幼兒園教育活動的質(zhì)量。無論是幼兒園新手教師還是資深優(yōu)秀教師，《指南》都是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提高幼兒園教育活動質(zhì)量的“寶典”。

（三）《指南》是幼兒家長與幼兒教師之間溝通的“共同語言”

英國確保開端計劃的組成部分———潘格潤研究中心的潘格潤幼教模式（Pengreen）是家園合作的典范。潘格潤強調(diào)家園合作，父母參與兒童的學(xué)習(xí)過程的教育理念。其中最具特色的“潘格潤循環(huán)圈”最大限度的實現(xiàn)了幼教工作者和家長的聯(lián)系，家園一致，共同促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

現(xiàn)在我國大多數(shù)幼兒園的家園合作雖然形式多樣，但是內(nèi)容單一，家園合作不夠深入，往往浮于表面，流于形式。汪芳的研究認(rèn)為是教師與家長在角色認(rèn)知方面的片面性和狹隘性；教師與家長教育觀念的不一致性；幼兒園與家長交流與溝通缺乏層次性；教師與家長的思想與行動的不一致性；教師與家長呈現(xiàn)出的角色單一性和不平等性等是家園合作中存在的問題的原因。[8]尤其是在家園合作的內(nèi)容方面,幼兒園教師與家長所關(guān)注的內(nèi)容不一致, 教師在溝通內(nèi)容上更偏重于幼兒行為習(xí)慣方面，而家長更關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)情況。[9] 許多家長對幼兒早期教育究竟該培養(yǎng)孩子什么認(rèn)識不足，造成多數(shù)家長還停留在讓孩子多識字，多學(xué)技能的陳舊教育觀念上。[10]

家園合作存在問題的根本原因還是在于幼兒教師和家長對于幼兒教育的觀念認(rèn)識不一致,對幼兒的期望不一致,導(dǎo)致家園合作在內(nèi)容上存在差異,教師與家長的溝通沒有一個共同的“橋梁”?！吨改稀返某雠_無疑是為幼兒園教師和家長之間的溝通構(gòu)建一個“橋梁”，統(tǒng)一對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的正確認(rèn)識；并統(tǒng)一教師和家長對幼兒的合理期望，在一定程度上化解幼兒園教師和家長溝通的障礙。對于幼兒園教師來說，《指南》是教師開展家園合作，取得家長認(rèn)同與積極配合園所工作的有力依據(jù)。對于幼兒家長來說，《指南》改變了家長在家園合作中把被動的地位，針對《指南》中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的問題主動與教師進(jìn)行溝通協(xié)作。幼兒園教師和家長對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展觀念認(rèn)識上的統(tǒng)一，家園合作內(nèi)容上的一致，還有助于家園合作工作中內(nèi)容與形式完美結(jié)合，不再是以前的形式多樣內(nèi)容單一的狀態(tài)；同時有助于幼兒園教師與家長溝通層次的不斷提升。所以，《指南》構(gòu)建了幼兒園教師與幼兒家長積極溝通的“橋梁”；讓幼兒園的家園合作工作真正發(fā)揮作用；為真正貫徹落實《綱要》中家園合作的精神創(chuàng)造了平臺。

三、 幾點思考：

（一）《指南》不是衡量幼兒一切的“尺子”，使用“寶典”不可走火入魔

《指南》對3-6歲不同階段的幼兒應(yīng)該知道什么，能做什么，大致可以達(dá)到什么樣的發(fā)展水平提出了合理的期望，但是《指南》不是衡量所有幼兒一切發(fā)展的一把“尺子”。世界上沒有兩片相同的樹葉，每個幼兒的發(fā)展都是具有個體的差異性。家長在使用《指南》的時候，如果孩子某些方面的發(fā)展沒有達(dá)到《指南》中的某些目標(biāo)，不可過分強求孩子按照《指南》的目標(biāo)進(jìn)行發(fā)展，也不可依照《指南》的發(fā)展目標(biāo)去指責(zé)孩子的不足。幼兒園教師在使用《指南》的時候就《指南》中的目標(biāo)去制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃，而忽視班上幼兒的獨特性與差異性，將《指南》看作是萬試萬靈的“寶典”更是不恰當(dāng)?shù)?。所以，無論是家長還是幼兒園教師在對待《指南》的態(tài)度上切勿將《指南》看作是絕對的“標(biāo)準(zhǔn)”，使用《指南》“寶典”的時候切勿“走火入魔”。          

（二）《指南》不是“枷鎖”，“超越”《指南》

《指南》不是衡量所有幼兒發(fā)展的“尺子”，也不是套在幼兒發(fā)展頭上的“枷鎖”。無論是幼兒園教師還是幼兒家長應(yīng)該在心中樹立“超越”《指南》的信念。幼兒園教師和家長應(yīng)本著幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的個體差異性去“超越”《指南》；本著實際教學(xué)活動的情況和生活情況去“超越”《指南》；本著以發(fā)展的眼光看《指南》的態(tài)度去“超越”《指南》。同時，在幼兒園教師和幼兒家長的家園合作中，雙方“超越”《指南》的觀念應(yīng)保持一致，讓《指南》的作用發(fā)揮得恰到好處而不是適得其反。

本文來源：《文學(xué)教育》：http://00559.cn/w/wy/63.html